Решение вопроса зависит от того, насколь-
ко выражены реакции и насколько в связи с жизненной
динамикой ситуации нарушается соматика. При этом
обращает внимание на себя то, что чем больше выра-
жены соматические изменения, тем при сохранном по-
ведении признается выше сила социогенетической регу-
ляции. Это показывает, что в социально-поведенческой
регуляции решающую роль играют, если так можно вы-
разиться, общественно-исторические, социально-психи-
ческие церебральные факторы.
Здесь необходимо сделать несколько замечаний о
том, о чем мысли возникали и по ходу предшествую-
щего изложения. Это проблема сознательного и его
роли в регуляции поведения. Мы совсем не разделяем
гипертрофированного представления о той детермини-
рующей роли, которая приписывается бессознательно-
му 3. Фрейдом. Наши данные и данные Г. В. Гершуни
показывают, что сознательно воспринимаемое представ-
ляет лишь узкий участок восприимчивости организма.
Знаменитая концепция воронки Шеррингтона, на кото-
78
рую нередко ссылаются как на незыблемую истину, яв-
ляется лишь частично истинной, так как узкое созна-
тельное восприятие сопровождается расширяющим и
убывающим в ясности сознанием по мере удаления от
центра. Именно эти неподотчетные по происхождению
компоненты восприятия в результате интеграции созда-
ют фон, влияющий н-а сознательную деятельность, оп-
ределяющий состояние и настроение. Это интересно для
анализа структуры сознательной мотивации и имеет
значение для рассматриваемой нами проблемы. Что ка-
сается узкой части <воронки> реакции, то она оказы-
вается иной, чем предусматривает схема Шеррингтона,
так как на фазе неотработанной реакции она выявля-
ется иначе, чем на этапе сформированной реакции. Она
первоначально моторно недифференцирована. Помимо
анимально-моторной части, в ней надо учитывать меня-
ющуюся по состоянию вегетативно-реактивную часть, в
начале широко охватывающую организм. Это же за-
ставляет различать фазы реакции.
Однако не только это отграничивает наше понима-
ние от фрейдовского. Самым главным и принципиаль-
ным является основное для нас деление психических
процессов и психических образований на процессуаль-
ное и потенциальное. Что такое процессуальное - все
знают, и пояснение здесь не требуется. Психические
образования - это приобретенные или врожденные по-
тенциалы реакций и действий. Сюда относятся спо-
собности, знания и навыки с обеспечивающей их па-
мятью интеллект или ум, как потенциал осмысливания
нового отношения, как потенцил его избирательности,
определяющий направление и характер реакций и де-
ятельности. Таким образом, каждый момент текущей
реакции определен потенциалами функциональных воз-
можностей, отношений, идущих из индивидуального и
общественного опыта.
Самой существенной для рассматриваемой нами
проблемы является та часть ее, которая представляет
специфически фрейдовскую часть характеристики бес-
сознательного - проблема вытеснения. Вытеснение как
художественно образный термин не является строго на-
учным, так как им обозначаются психологически раз-
ные явления. Вытеснить значит забыть, не думать, не
воспринимать. Можно не хотеть думать о неудаче, мож-
но не хотеть думать об опасности, можно попытаться
79
STR.80
не думать о своем аморальном поступке. Конкретно это
все разные вещи. Они объединяются одним отрицатель-
ным знаком - Не. Это положение толкнуло некоторых
наших авторов на попытку объяснить вытеснение физи-
ологическим механизмом отрицательной индукции. Од-
нако многообразие явлений, отчасти упомянутое выше,
не позволяет его свести к простому и однородному по-
нятию. Мне кажется, дело сводится к тому, чтобы здесь
выделить две категории фактов: эмоционально-волевой
реакции отвергания (подобно психофизиологическому
акту отвращения) и акту сознательно волевого управ-
ления. Указывая эти факты, подлежащие, правда, бо-
лее глубокому и убедительному анализу в физиологи-
ческом плане, вместе с тем замечу, что формулы: <не
хочу об этом думать> или <мне было противно об этом
вспоминать> - вошли в речевой обиход задолго до
Фрейда. Речь идет о влиянии эмоционального и воле-
вого отношения к содержанию мышления и воспоми-
нания, недостатки которых и в болезненном и крими-
нальном поведении отчетливо сказываются, но в физи-
ологическом плане еще не имеют научного объяснения.
Резюмируя все сказанное в обсуждаемом нами во-
просе, мы приходим к следующему выводу: новорожден-
ный человек - анатомо-физиологическое существо,
большие и малые потенциалы развития которого обус-
ловлены не только биологически, но и социально истори-
ческим прошлым прижизненного развития. История
развития в раннем детстве до 4 лет, по-видимому, за-
бывается в связи с преобразованием средств общения
с окружающими. Первые этапы сознания и самосознания
ребенка нам недоступны, так как обычно ускользают
из .памяти ребеика и на.м доступны лишь парциальные
результаты отдельных исследований или наблюдений. Эта
сторона представляет пока значительные проблемы,
требующие значительного усиления исследований. Даль-
нейшее развитие характеризуется как спиралевидный
процесс, отдельные компоненты которого все более оп-
ределяются паратипическими социальными влияниями,
если неблагоприятные соматические условия этому не
препятствуют. Дальнейшее развитие (ранний школьный
и подростковый возраст) изучены довольно полно. Они
характеризуются кристаллизацией в соответствующих
благоприятных условиях воспитывающей среды (воспи-
татели, коллектив сверстников), идейных регуляторов
80
поведения. Это влияние явно социогенно. При педаго-
гически правильно сформировавшихся отношениях фор-
мируются полноценные принципы социального и трудо-
вого поведения. Весь предшествующий период представ-
ляет сложнейшую картину сочетаний и борьбы созрева-
ющих витальных, укрепляющихся и распадающихся
конкретно-личностных отношений, регулируемых в нор-
ме моральными и юридическими требованиями. Доступ-
ность и выполнимость их в средних условиях общест-
венно-экономической жизни определяет биосоциальную
норму человека. Выполнение моральных требований в
крайних <экстремальных> условиях, даже при угрозе
собственной гибели, является героической нормой долга,
их нарушение в общественно средних условиях являет-
ся преступлением. Их нарушение относительно здоро-
выми в индивидуально-экстремальных условиях являет-
ся вопросом дискуссионным. Здесь вопросы решаются
различно в зависимости от юридических кодексов раз-
личных стран, обсуждение которых не входит в зада-
чи данной работы, так же как и учитываемое нами раз-
личие в понимании этических принципов и вообще иде-
ологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
ко выражены реакции и насколько в связи с жизненной
динамикой ситуации нарушается соматика. При этом
обращает внимание на себя то, что чем больше выра-
жены соматические изменения, тем при сохранном по-
ведении признается выше сила социогенетической регу-
ляции. Это показывает, что в социально-поведенческой
регуляции решающую роль играют, если так можно вы-
разиться, общественно-исторические, социально-психи-
ческие церебральные факторы.
Здесь необходимо сделать несколько замечаний о
том, о чем мысли возникали и по ходу предшествую-
щего изложения. Это проблема сознательного и его
роли в регуляции поведения. Мы совсем не разделяем
гипертрофированного представления о той детермини-
рующей роли, которая приписывается бессознательно-
му 3. Фрейдом. Наши данные и данные Г. В. Гершуни
показывают, что сознательно воспринимаемое представ-
ляет лишь узкий участок восприимчивости организма.
Знаменитая концепция воронки Шеррингтона, на кото-
78
рую нередко ссылаются как на незыблемую истину, яв-
ляется лишь частично истинной, так как узкое созна-
тельное восприятие сопровождается расширяющим и
убывающим в ясности сознанием по мере удаления от
центра. Именно эти неподотчетные по происхождению
компоненты восприятия в результате интеграции созда-
ют фон, влияющий н-а сознательную деятельность, оп-
ределяющий состояние и настроение. Это интересно для
анализа структуры сознательной мотивации и имеет
значение для рассматриваемой нами проблемы. Что ка-
сается узкой части <воронки> реакции, то она оказы-
вается иной, чем предусматривает схема Шеррингтона,
так как на фазе неотработанной реакции она выявля-
ется иначе, чем на этапе сформированной реакции. Она
первоначально моторно недифференцирована. Помимо
анимально-моторной части, в ней надо учитывать меня-
ющуюся по состоянию вегетативно-реактивную часть, в
начале широко охватывающую организм. Это же за-
ставляет различать фазы реакции.
Однако не только это отграничивает наше понима-
ние от фрейдовского. Самым главным и принципиаль-
ным является основное для нас деление психических
процессов и психических образований на процессуаль-
ное и потенциальное. Что такое процессуальное - все
знают, и пояснение здесь не требуется. Психические
образования - это приобретенные или врожденные по-
тенциалы реакций и действий. Сюда относятся спо-
собности, знания и навыки с обеспечивающей их па-
мятью интеллект или ум, как потенциал осмысливания
нового отношения, как потенцил его избирательности,
определяющий направление и характер реакций и де-
ятельности. Таким образом, каждый момент текущей
реакции определен потенциалами функциональных воз-
можностей, отношений, идущих из индивидуального и
общественного опыта.
Самой существенной для рассматриваемой нами
проблемы является та часть ее, которая представляет
специфически фрейдовскую часть характеристики бес-
сознательного - проблема вытеснения. Вытеснение как
художественно образный термин не является строго на-
учным, так как им обозначаются психологически раз-
ные явления. Вытеснить значит забыть, не думать, не
воспринимать. Можно не хотеть думать о неудаче, мож-
но не хотеть думать об опасности, можно попытаться
79
STR.80
не думать о своем аморальном поступке. Конкретно это
все разные вещи. Они объединяются одним отрицатель-
ным знаком - Не. Это положение толкнуло некоторых
наших авторов на попытку объяснить вытеснение физи-
ологическим механизмом отрицательной индукции. Од-
нако многообразие явлений, отчасти упомянутое выше,
не позволяет его свести к простому и однородному по-
нятию. Мне кажется, дело сводится к тому, чтобы здесь
выделить две категории фактов: эмоционально-волевой
реакции отвергания (подобно психофизиологическому
акту отвращения) и акту сознательно волевого управ-
ления. Указывая эти факты, подлежащие, правда, бо-
лее глубокому и убедительному анализу в физиологи-
ческом плане, вместе с тем замечу, что формулы: <не
хочу об этом думать> или <мне было противно об этом
вспоминать> - вошли в речевой обиход задолго до
Фрейда. Речь идет о влиянии эмоционального и воле-
вого отношения к содержанию мышления и воспоми-
нания, недостатки которых и в болезненном и крими-
нальном поведении отчетливо сказываются, но в физи-
ологическом плане еще не имеют научного объяснения.
Резюмируя все сказанное в обсуждаемом нами во-
просе, мы приходим к следующему выводу: новорожден-
ный человек - анатомо-физиологическое существо,
большие и малые потенциалы развития которого обус-
ловлены не только биологически, но и социально истори-
ческим прошлым прижизненного развития. История
развития в раннем детстве до 4 лет, по-видимому, за-
бывается в связи с преобразованием средств общения
с окружающими. Первые этапы сознания и самосознания
ребенка нам недоступны, так как обычно ускользают
из .памяти ребеика и на.м доступны лишь парциальные
результаты отдельных исследований или наблюдений. Эта
сторона представляет пока значительные проблемы,
требующие значительного усиления исследований. Даль-
нейшее развитие характеризуется как спиралевидный
процесс, отдельные компоненты которого все более оп-
ределяются паратипическими социальными влияниями,
если неблагоприятные соматические условия этому не
препятствуют. Дальнейшее развитие (ранний школьный
и подростковый возраст) изучены довольно полно. Они
характеризуются кристаллизацией в соответствующих
благоприятных условиях воспитывающей среды (воспи-
татели, коллектив сверстников), идейных регуляторов
80
поведения. Это влияние явно социогенно. При педаго-
гически правильно сформировавшихся отношениях фор-
мируются полноценные принципы социального и трудо-
вого поведения. Весь предшествующий период представ-
ляет сложнейшую картину сочетаний и борьбы созрева-
ющих витальных, укрепляющихся и распадающихся
конкретно-личностных отношений, регулируемых в нор-
ме моральными и юридическими требованиями. Доступ-
ность и выполнимость их в средних условиях общест-
венно-экономической жизни определяет биосоциальную
норму человека. Выполнение моральных требований в
крайних <экстремальных> условиях, даже при угрозе
собственной гибели, является героической нормой долга,
их нарушение в общественно средних условиях являет-
ся преступлением. Их нарушение относительно здоро-
выми в индивидуально-экстремальных условиях являет-
ся вопросом дискуссионным. Здесь вопросы решаются
различно в зависимости от юридических кодексов раз-
личных стран, обсуждение которых не входит в зада-
чи данной работы, так же как и учитываемое нами раз-
личие в понимании этических принципов и вообще иде-
ологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112