Коллектив класса в разных планах может делиться
на разные группы. Существенно деление по отношению
к педагогическим требованиям. А. С. Макаренко, как
известно, выделял актив, среднюю и пассивную группу.
Возможна и более детальная группировка, например, на
активных, средних устойчивых, среднего уровня активно-
сти, дисциплинированности и того же уровня неустой-
чивых; последние в зависимости от ряда обстоятельств
могут обнаружить высокие показатели успеваемости и
дисциплины, а при других обстоятельствах - ниже
среднего. Наконец, и пассив может включать учащихся
пассивных и отличающихся дезорганизаторской актив-
ностью. Все эти группы представляют собой особенно-
11- 163
STR.164
сти поведения, и прежде всего, особенности взаимодей-
ствия и взаимоотношения в школе. Очень важно для
всякого коллектива, в том числе и школьного, такое со-
циально-психологическое свойство, как сплоченность,
которая выражается организованным, обусловленным
единством цели взаимодействием, тесными дружествен-
ными взаимоотношениями членов коллектива, доверием
друг к другу, готовностью к взаимопомощи, ответствен-
ным отношением членов коллектива друг к другу.
Очевидно, эти черты не являются ни свойствами пси-
хических процессов, ни свойствами личности, а пред-
ставляют те сознательные избирательно активные свя-
зи между людьми, которые и составляют психические
отношения. В семье как социальной ячейке мы находим
аналогичные взаимоотношения ее членов.
То же наблюдается в различных общественных груп-
пах, прежде всего в производственно-трудовых. Вместо
учителя и ученика здесь выступают мастер и рабочий.
Мастер, бригадир, начальник, каждый рабочий в от-
дельности и все рабочие представляют коллектив как
своеобразное целое, в котором каждый член является
своеобразной частью, отражающей лицо коллектива, и
сам отражается в этом коллективе.
В связи с проблемой взаимодействия и взаимоотно-
шений нужно рассмотреть вопрос о связи того и дру-
гого. Является ли взаимодействие лишь процессуальным
выражением отношения как потенциального, или, на-
оборот, отношение является потенциальным эквивален-
том процессов взаимодействия? Здесь существует внут-
ренняя зависимость, но нет постоянной связи. Сущность
этого неполного совпадения заключается в том, что
взаимодействие внешне регламентируется, в нем отноше-
ние выражается в отрегулированной социальными тре-
бованиями форме. Требования дисциплины и соблюдения
социальных форм поведения (конвенциальных норм -
приличия, такта, этикета) не допускают непосредствен-
ного проявления отношений, а особенности связи между
требованием формы взаимодействия и истинным харак-
тером отношения чрезвычайно важны для динамики
взаимодействия и характеристики взаимоотношений лю-
дей.
Ученик шаловливый, живой, недостаточно дисципли-
нированный любит и уважает учителя: при нем, для не-
го и по его указанию он старателен, исполнителен и
Г64
дисциплинирован, тогда как в отношении к другим учи-
телям и ученикам он недостаточно дисциплинирован и
несдержан. В отношении к любимому учителю он хо-
чет и может вести себя как требуется, а в отношении к
другим он не хочет сдерживаться и нарушает правила.
В этом социально-психолого-педагогическом плане не
столько отражаются разум и воля или конкретный ха-
рактер и темперамент, сколько главным образом от-
ношение к руководителю, которое и определяет пове-
дение. Очевидно, относить недочеты или дефекты пове-
дения к внутрииндивидуальным абстрактным или кон-
кретным качествам было бы ошибкой и психологической
и педагогической. Только ориентировка на межиндиви-
дуальные или индивидуально-коллективные связи яв-
ляется теоретически обоснованной и практически необ-
ходимой.
На процесс взаимодействия человека в коллективе и
с коллективом влияет характер человека, в котором
сказываются как свойства его психических процессов,
так и особенности его отношений. Так, когда мы гово-
рим <волевой, эмоциональный, фантазер>, очевидно,
эти свойства являются отвлечением от особенностей во-
левой, эмоциональной и интеллектуальной деятельно-
сти.
Когда мы говорим о свойственных данному человеку
доброжелательности, ответственности, правдивости, че-
стности, самоотверженности, преданности, дружелюбии
или о противоположных качествах, то речь идет об осо-
бенностях отношений. В каждом свойстве характера в
сущности отражаются процессуальные особенности и
особенности отношений, но в некоторых особенно явно
и отчетливо выражается сочетание того и другого и
обнаруживается более сложный структурный характер
психических свойств человека. Итак, чуткость - это не
просто тонкая восприимчивость, а восприимчивость в
отношении к человеку, его трудностям и страданиям.
Она основана на выраженно-положительном отношении
к человеку. То же можно сказать об отзывчивости,
Столь важные вообще и в социально-психологическом
плане общительность с ее противоположностью - замк-
нутостью и их нюансами - откровенностью, открыто-
стью или скрытностью являются не элементарно или
первично функциональными коммуникативными качест-
вами, но выражают сочетание экспрессивных или им-
165
STR.166
прессивных тенденций с положительным или отрицатель-
ным отношением к людям, прежде всего доверия или
недоверия к ним. То же можно сказать о внимательно-
сти. Это не просто свойство развитой функции - про-
цесса внимания, а выражение отношения привязанно-
сти, любви, заботы о человеке.
Важнейшим продуктом общественного развития яв-
ляется нравственность. Говоря о внешнем поведении и
взаимодействии, мы указывали на их внешнюю и внут-
реннюю стороны, в которых отношения представляют
внутреннюю потенциальную сторону поведения и взаи-
модействия. Проблема нравственности является прежде
всего проблемой нравственных отношений, которые оп-
ределяют мотивы и выбор поступка. Моральная борьба,
столкновение моральных и неморальных побуждений,
результат этого столкновения определяются уровнем
действенности нравственных отношений, их доминиро-
ванием. Аморальный поступок или компромиссное реше-
ние выражают относительную слабость личности.
Важнейшая социально-психологическая проблема
воспитания нравственного характера заключается в фор-
мировании устойчивых, доминирующих, определяющих
поступок нравственных отношений. Осуществление этой
задачи предполагает выполнение общеизвестного, но
вместе с тем, к сожалению, редко в достаточной степени
реализуемого педагогического правила единства и по-
следовательности требований, единства эмоционально-
оценочных отношений к поступку воспитанника со сто-
роны воспитывающих его лиц.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112