Когда же он
обращается к иным культурам, его исследования носят
почти полностью количественный характер. Они сводятся
к параметрам времени, к выяснению временного отстава-
ния в развитии детей других стран по сравнению с детьми
Женевы, Питтсбурга или Лондона (Флейвелл 120]). В серии
экспериментов, проведенных в Гарвардском центре иссле-
дования познавательных процессов, подверглась изуче-
нию та роль, которую передаваемая культурой техно-
логия играет в процессе умственного развития (Брунер,
Олвер, Гринфилдидр. [13]). При исследовании межкупь-
турных различий мы использовали метод инструктирова-
ния. Сравнивая детей разного возраста и совершенно
различных культур, мы ставили вопрос о развитии под
влиянием культуры в его наиболее радикальной форме.
Не только нас интересовала эта проблема, и в дальнейшем
нам придется использовать работы других исследователей
при определении влияния, оказываемого культурой на
умственное развитие.
Ниже мы сосредоточим внимание на двух типах куль-
турных факторов, обусловливающих познавательное раз-
витие: на критерии значимости и на языке. Это будет удоб-
но и для логики изложения наших результатов, и для
1 иллюстрации соответствующих проблем.
324
КРИТЕРИЙ ЗНАЧИМОСТИ
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
При обсуждении критерия значимости, или ценностной
ориентации, ограничимся в интересах проблемы одним мо-
ментом: какое познавательное значение имеет различие
между коллективистской и индивидуалистической ориен-
тациями. Клакхон (28) в своем исследовании об основных
видах ценностной ориентации утверждает фундаменталь-
ный характер такого выбора и обсуждает вытекающие из
него последствия в отношении как индивидуальной борьбы
за существование, так и социальной солидарности. Разли-
чия ценностей есть нечто большее, чем различия в част-
ных подходах к восприятию внешней информации. Они
являются, скорее, отражением различий в самом отноше-
нии к вещам, представляя собой вопрос не просто неко-
торых общих нормативов, а основных взглядов на мир,
того или иного понимания его происхождения и способа
существования.
Мы начнем с рассмотрения серии исследований, прове-
денных Гринфилд [13] в Сенегале, на западной оконечно-
сти бывшей Французской Западной Африки, в 1963-
1964 гг. В этой работе подверглись изучению две главные
области развития познавательных процессов: формиро-
вание понятий и понимания принципа сохранения в
классическом смысле Пиаже. Эти две области превосход-
но дополняют друг друга, поскольку интеллектуальное
развитие сводится в основном либо к развитию поня-
тия эквивалентности, либо к развитию устойчивости
принятых оценок, при этом правило эквивалентности,
лежащее в основе формирования понятий, ориентировано
больше внутрь, а принцип сохранения - вовне. Испы-
туемые в обеих сериях экспериментов принадлежали к
племени уолоф, доминирующей этнической группе стра-
ны. Для того чтобы лучше выяснить роль культурных
различий, было отобрано девять групп детей, представля-
ющих три степени урбанизации и образованности, с одной
стороны, и три возрастных уровня в пределах каждой из
них - с другой.
Культурная среда нашей первой группы - сельские
дети, не посещающие школу, и взрослые - характери-
зуется отсутствием школьного и городского влияний.
Правда, в традициокдой деревне племени уолоф есть
325
начальная школа, но они никогда ее не посещали. Три воз-
растных уровня следующие: 6-7-летние дети, 8-9-летние
и 12-13-летние. Была также группа взрослых испытуе-
мых .
Вторая основная группа - сельские школьники -
посещала школу в своей или соседней деревне. Эта группа
делится на подгруппы первоклассников, третьеклассников и
шестиклассников с наибольшим возможным приближе-
нием к возрастным группам детей, не посещавших школы.
Третья основная группа состояла из городских школь-
ников. Это были дети из Дакара, столицы Сенегала. Как
и вторая группа, она включала подгруппы учеников 1-го,
3-го и 6-го классов. Хотя официально обучение в школе
велось на французском языке, опрашивали всех детей па
языке племени уолоф.
Возвратимся теперь к вопросу о коллективистской
и индивидуалистической ориентации. Мы обнаружили,
что познавательная роль этого фактора настолько глу-
бока, что от него зависит сама возможность выполнения
определенных экспериментальных процедур. В экспери-
ментах по образованию понятий и пониманию принци-
па сохранения мы просили детей обосновывать свои
ответы. Для американских и европейских детей этот
вопрос звучал бы примерно так: <Почему ты говоришь
(думаешь), что дело обстоит так-то и так-то?> Конкретно
по поводу сохранения количества вещества ребенка мог-
ли спросить: <Почему ты говоришь, что в этом стакане
воды больше, чем в том?> Однако в такой форме этот
вопрос наталкивался на непонимающее молчание негра-
мотного ребенка. Если же упростить этот вопрос (<Почему
это так?>), то он часто отвечал на него без труда. Мож-
но полагать, что у неграмотных детей племени уолоф
отсутствует самосознание в той его форме, которую мы
привыкли наблюдать в обществе с западной культу-
рой; они не разделяют предмета своей мысли и выска-
зывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-види-
мому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования
своего высказывания для них не имеет смысла; объясне-
нию подлежит само внешнее событие. Поэтому можно
предположить, что представление о том, что события могут
выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения,
чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, жи-
вущим в условиях развитой культуры. Это предположение
326
подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формирова-
нию понятий, где неграмотные дети оказались способны
группировать данное множество предметов или изображе-
ний лишь по одному только признаку, хотя в их распоря-
жении были и другие возможные основания для класси-
фикации. Отметим, что школьники племени уолоф незна-
чительно отличаются в этом отношении от детей, живущих
в условиях развитой культуры. Оказывается, школа при-
вивает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому
у детей западных народов; они способны отвечать на во-
просы, предполагающие различение их собственных психо-
логических реакций и внешних событий, как таковых.
По мере продвижения в школьном обучении повышается
также их способность относить одни и те же раздражители
к разным категориям в соответствии с несколькими раз-
личными критериями, то есть подходить к ним с разных
точек зрения.
Пиаже [47] высказал положение, что интеллектуаль-
ное развитие начинается с эгоцентрической стадии, для
которой характерна неспособность к различению внутрен-
него и внешнего.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
обращается к иным культурам, его исследования носят
почти полностью количественный характер. Они сводятся
к параметрам времени, к выяснению временного отстава-
ния в развитии детей других стран по сравнению с детьми
Женевы, Питтсбурга или Лондона (Флейвелл 120]). В серии
экспериментов, проведенных в Гарвардском центре иссле-
дования познавательных процессов, подверглась изуче-
нию та роль, которую передаваемая культурой техно-
логия играет в процессе умственного развития (Брунер,
Олвер, Гринфилдидр. [13]). При исследовании межкупь-
турных различий мы использовали метод инструктирова-
ния. Сравнивая детей разного возраста и совершенно
различных культур, мы ставили вопрос о развитии под
влиянием культуры в его наиболее радикальной форме.
Не только нас интересовала эта проблема, и в дальнейшем
нам придется использовать работы других исследователей
при определении влияния, оказываемого культурой на
умственное развитие.
Ниже мы сосредоточим внимание на двух типах куль-
турных факторов, обусловливающих познавательное раз-
витие: на критерии значимости и на языке. Это будет удоб-
но и для логики изложения наших результатов, и для
1 иллюстрации соответствующих проблем.
324
КРИТЕРИЙ ЗНАЧИМОСТИ
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
При обсуждении критерия значимости, или ценностной
ориентации, ограничимся в интересах проблемы одним мо-
ментом: какое познавательное значение имеет различие
между коллективистской и индивидуалистической ориен-
тациями. Клакхон (28) в своем исследовании об основных
видах ценностной ориентации утверждает фундаменталь-
ный характер такого выбора и обсуждает вытекающие из
него последствия в отношении как индивидуальной борьбы
за существование, так и социальной солидарности. Разли-
чия ценностей есть нечто большее, чем различия в част-
ных подходах к восприятию внешней информации. Они
являются, скорее, отражением различий в самом отноше-
нии к вещам, представляя собой вопрос не просто неко-
торых общих нормативов, а основных взглядов на мир,
того или иного понимания его происхождения и способа
существования.
Мы начнем с рассмотрения серии исследований, прове-
денных Гринфилд [13] в Сенегале, на западной оконечно-
сти бывшей Французской Западной Африки, в 1963-
1964 гг. В этой работе подверглись изучению две главные
области развития познавательных процессов: формиро-
вание понятий и понимания принципа сохранения в
классическом смысле Пиаже. Эти две области превосход-
но дополняют друг друга, поскольку интеллектуальное
развитие сводится в основном либо к развитию поня-
тия эквивалентности, либо к развитию устойчивости
принятых оценок, при этом правило эквивалентности,
лежащее в основе формирования понятий, ориентировано
больше внутрь, а принцип сохранения - вовне. Испы-
туемые в обеих сериях экспериментов принадлежали к
племени уолоф, доминирующей этнической группе стра-
ны. Для того чтобы лучше выяснить роль культурных
различий, было отобрано девять групп детей, представля-
ющих три степени урбанизации и образованности, с одной
стороны, и три возрастных уровня в пределах каждой из
них - с другой.
Культурная среда нашей первой группы - сельские
дети, не посещающие школу, и взрослые - характери-
зуется отсутствием школьного и городского влияний.
Правда, в традициокдой деревне племени уолоф есть
325
начальная школа, но они никогда ее не посещали. Три воз-
растных уровня следующие: 6-7-летние дети, 8-9-летние
и 12-13-летние. Была также группа взрослых испытуе-
мых .
Вторая основная группа - сельские школьники -
посещала школу в своей или соседней деревне. Эта группа
делится на подгруппы первоклассников, третьеклассников и
шестиклассников с наибольшим возможным приближе-
нием к возрастным группам детей, не посещавших школы.
Третья основная группа состояла из городских школь-
ников. Это были дети из Дакара, столицы Сенегала. Как
и вторая группа, она включала подгруппы учеников 1-го,
3-го и 6-го классов. Хотя официально обучение в школе
велось на французском языке, опрашивали всех детей па
языке племени уолоф.
Возвратимся теперь к вопросу о коллективистской
и индивидуалистической ориентации. Мы обнаружили,
что познавательная роль этого фактора настолько глу-
бока, что от него зависит сама возможность выполнения
определенных экспериментальных процедур. В экспери-
ментах по образованию понятий и пониманию принци-
па сохранения мы просили детей обосновывать свои
ответы. Для американских и европейских детей этот
вопрос звучал бы примерно так: <Почему ты говоришь
(думаешь), что дело обстоит так-то и так-то?> Конкретно
по поводу сохранения количества вещества ребенка мог-
ли спросить: <Почему ты говоришь, что в этом стакане
воды больше, чем в том?> Однако в такой форме этот
вопрос наталкивался на непонимающее молчание негра-
мотного ребенка. Если же упростить этот вопрос (<Почему
это так?>), то он часто отвечал на него без труда. Мож-
но полагать, что у неграмотных детей племени уолоф
отсутствует самосознание в той его форме, которую мы
привыкли наблюдать в обществе с западной культу-
рой; они не разделяют предмета своей мысли и выска-
зывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-види-
мому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования
своего высказывания для них не имеет смысла; объясне-
нию подлежит само внешнее событие. Поэтому можно
предположить, что представление о том, что события могут
выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения,
чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, жи-
вущим в условиях развитой культуры. Это предположение
326
подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формирова-
нию понятий, где неграмотные дети оказались способны
группировать данное множество предметов или изображе-
ний лишь по одному только признаку, хотя в их распоря-
жении были и другие возможные основания для класси-
фикации. Отметим, что школьники племени уолоф незна-
чительно отличаются в этом отношении от детей, живущих
в условиях развитой культуры. Оказывается, школа при-
вивает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому
у детей западных народов; они способны отвечать на во-
просы, предполагающие различение их собственных психо-
логических реакций и внешних событий, как таковых.
По мере продвижения в школьном обучении повышается
также их способность относить одни и те же раздражители
к разным категориям в соответствии с несколькими раз-
личными критериями, то есть подходить к ним с разных
точек зрения.
Пиаже [47] высказал положение, что интеллектуаль-
ное развитие начинается с эгоцентрической стадии, для
которой характерна неспособность к различению внутрен-
него и внешнего.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129