Когда ребенок заявляет, что количество
воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор,
он основывает свой причинный вывод на непрерывности
физических процессов - случай нередкий и в культурно
развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах
Йы склонны принять объяснение с помощью непрерывно-
сти физических или общественных событий, но, скорее
сего, отвергнем причинную цепь, включающую события
ббоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точ-
йи зрения дуалистической онтологии.
Заметим, что школа подавляет этот способ мышления
Q абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не
встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских
или городских, которые посещали школу хотя бы в тече-
ние одного учебного года. И здесь школа очевидным обра-
блм воспитывает самосознание, основанное на различении
социальных и физических явлений.
Мы полагали, что, как только ребенок приобретет конт-
роль над ситуацией, его реализм и магические объяснения
пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом экспе-
рименте все условия остались, в сущности, те же-за
одним исключением; на этот раз процесс наливания и
ререливания воды ребенок должен был осуществлять сам.
Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся
изменению количества воды? Или же он будет склонен
поверить, что количество воды в обоих стаканах было
разное? Нам представлялось, что этого не должно было
случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает маги-
ческие способности такой авторитетной личности, как
бкспериментатор, он вряд ли станет приписывать их
рамому себе, коль скоро по собственному опыту он зна-
ет, что не обладает ими.
Результаты вполне подтвердили наши предположения.
В младшей группе детей достигли понимания принципа
330
сохранения количества вещества, что резко отличается от
V, детей в случае, когда манипуляции с водой прово-
дил экспериментатор. Среди старших детей контраст был
не менее разительным: "/щ из тех, кто наливал воду сам
(по сравнению с половиной в ином случае), достигли
понимания принципа сохранения. Когда ребенок нали-
вает воду сам, его. объяснения резко изменяются. Даже
у неграмотных детей магическое действие почти ие встре-
чается. Вместо этого появляются объяснения, связанные
с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние
системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение
сохранения на начальной операции уравнивания: <Вна-
чале там было налито одинаково>.
Исследования, посвященные пониманию принципа со-
хранения, проведенные Прайс-Уильямсом [491 среди детей
племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще боль-
шую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми
лет все дети племени тив успешно достигли понимания прин-
ципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время
как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более стар-
шем возрасте верхний предел составлял 50%. Из объясне-
ния, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе
экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие
от племени уолоф поощряет активный манипуляционный
подход к физическому миру. Он так рассказывает об их
поведении: <Эти дети активно стремятся самостоятельно
выполнять операции... Кроме того, они любят манипули-
ровать ими, пересыпая, например, землю обратно из
второго стакана в первый> [49, стр. 302]. Подобные само-
стоятельные действия ни разу не наблюдались среди не-
грамотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно,
ключ к той огромной разнице, которая существует между
двумя культурами в отношении спонтанных результа-
тов в экспериментах на понимание принципа сохранения.
Возможно, коллективистская ориентация развивается
именно там, где недостаточна власть индивида над физиче-
ским миром. Не располагая личными возможностями прак-
тически влиять на условия среды, он и не понимает зна-
чения личности. Отсюда с точки зрения познавательных
категорий индивид должен быть в меньшей степени скло-
нен отделять себя от других индивидов и от физического
мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он
придает самому себе. Таким образом, овладение физиче-
331
ским миром и индивидуалистическое самосознание идут в
культуре рука об руку; напротив, коллективистская
ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место
q-ам, где поведение и действия человека не выделяются в
разряд, отличный от физических событий.
Общепринятым является взгляд, что отсутствию власти
дичности над внешним миром сопутствует коллективист-
ская ценностная ориентация. И в самом деле, мы наблюда-
ли эмпирически, что те же дети племени уолоф, которые
Обнаруживают отсутствие самосознания, когда их спра-
шивают об их мыслях, затрудняются из-за недостатка лич-
рого опыта осуществлять манипуляции с предметами
физического мира в решении задач, связанных с понима-
нием сохранения количества вещества при изменении его
Ьидимой формы.
Содержатся ли, однако, в теории развития такие поло-
жения, которые объясняли бы эту дихотомию: индивиду-
альная власть над средой - коллективистская ориента-
ция? Можно ли обнаружить в процессе развития тот
омент, когда делается определенный выбор? Рабен-Земп-
йени [501 исследовала основные типы отношений, в которые
вступает ребенок племени уолоф (в его традиционной
туземной деревушке) с окружающими одушевленными
в неодушевленными предметами с момента отнятия его
t)T груди (2 года) до соединения его с группой свер-
стников (4 года). Ее результаты подтверждают приве-
денную интерпретацию позднейшего умственного развития
Детей этого племени и проливают яркий свет на истоки это-
to развития, коренящиеся в опыте младенца и практике
Обучения детей. Работа Рабен-Земплени дает основание
считать, что причина дихотомии между практическим овла-
дением окружающим миром и коллективистской ориента-
цией действительно существует и этот процесс вступает в
действие в самом начале жизни ребенка. Оказывается,
<как общее правило, двигательные проявления жизнедея-
тельности ребенка уже на первом году жизни не только
используются как действия, существующие сами по себе,
ак носители способности осуществлять появляющиеся
функции, но также интерпретируются как знак некото-
рого желания ребенка, ориентированного относительно
определенного лица> 150, стр. 17L Представляется, таким
рбразом, что взрослые члены семьи оценивают и истолко-
йывают возникающую двигательную активность ребенка
332
либо с точки зрения направленности этой активности на
окружающих лиц, либо с точки зрения двигательных
навыков в зависимости от культуры, носителями которой
они являются.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор,
он основывает свой причинный вывод на непрерывности
физических процессов - случай нередкий и в культурно
развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах
Йы склонны принять объяснение с помощью непрерывно-
сти физических или общественных событий, но, скорее
сего, отвергнем причинную цепь, включающую события
ббоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точ-
йи зрения дуалистической онтологии.
Заметим, что школа подавляет этот способ мышления
Q абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не
встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских
или городских, которые посещали школу хотя бы в тече-
ние одного учебного года. И здесь школа очевидным обра-
блм воспитывает самосознание, основанное на различении
социальных и физических явлений.
Мы полагали, что, как только ребенок приобретет конт-
роль над ситуацией, его реализм и магические объяснения
пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом экспе-
рименте все условия остались, в сущности, те же-за
одним исключением; на этот раз процесс наливания и
ререливания воды ребенок должен был осуществлять сам.
Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся
изменению количества воды? Или же он будет склонен
поверить, что количество воды в обоих стаканах было
разное? Нам представлялось, что этого не должно было
случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает маги-
ческие способности такой авторитетной личности, как
бкспериментатор, он вряд ли станет приписывать их
рамому себе, коль скоро по собственному опыту он зна-
ет, что не обладает ими.
Результаты вполне подтвердили наши предположения.
В младшей группе детей достигли понимания принципа
330
сохранения количества вещества, что резко отличается от
V, детей в случае, когда манипуляции с водой прово-
дил экспериментатор. Среди старших детей контраст был
не менее разительным: "/щ из тех, кто наливал воду сам
(по сравнению с половиной в ином случае), достигли
понимания принципа сохранения. Когда ребенок нали-
вает воду сам, его. объяснения резко изменяются. Даже
у неграмотных детей магическое действие почти ие встре-
чается. Вместо этого появляются объяснения, связанные
с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние
системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение
сохранения на начальной операции уравнивания: <Вна-
чале там было налито одинаково>.
Исследования, посвященные пониманию принципа со-
хранения, проведенные Прайс-Уильямсом [491 среди детей
племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще боль-
шую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми
лет все дети племени тив успешно достигли понимания прин-
ципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время
как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более стар-
шем возрасте верхний предел составлял 50%. Из объясне-
ния, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе
экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие
от племени уолоф поощряет активный манипуляционный
подход к физическому миру. Он так рассказывает об их
поведении: <Эти дети активно стремятся самостоятельно
выполнять операции... Кроме того, они любят манипули-
ровать ими, пересыпая, например, землю обратно из
второго стакана в первый> [49, стр. 302]. Подобные само-
стоятельные действия ни разу не наблюдались среди не-
грамотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно,
ключ к той огромной разнице, которая существует между
двумя культурами в отношении спонтанных результа-
тов в экспериментах на понимание принципа сохранения.
Возможно, коллективистская ориентация развивается
именно там, где недостаточна власть индивида над физиче-
ским миром. Не располагая личными возможностями прак-
тически влиять на условия среды, он и не понимает зна-
чения личности. Отсюда с точки зрения познавательных
категорий индивид должен быть в меньшей степени скло-
нен отделять себя от других индивидов и от физического
мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он
придает самому себе. Таким образом, овладение физиче-
331
ским миром и индивидуалистическое самосознание идут в
культуре рука об руку; напротив, коллективистская
ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место
q-ам, где поведение и действия человека не выделяются в
разряд, отличный от физических событий.
Общепринятым является взгляд, что отсутствию власти
дичности над внешним миром сопутствует коллективист-
ская ценностная ориентация. И в самом деле, мы наблюда-
ли эмпирически, что те же дети племени уолоф, которые
Обнаруживают отсутствие самосознания, когда их спра-
шивают об их мыслях, затрудняются из-за недостатка лич-
рого опыта осуществлять манипуляции с предметами
физического мира в решении задач, связанных с понима-
нием сохранения количества вещества при изменении его
Ьидимой формы.
Содержатся ли, однако, в теории развития такие поло-
жения, которые объясняли бы эту дихотомию: индивиду-
альная власть над средой - коллективистская ориента-
ция? Можно ли обнаружить в процессе развития тот
омент, когда делается определенный выбор? Рабен-Земп-
йени [501 исследовала основные типы отношений, в которые
вступает ребенок племени уолоф (в его традиционной
туземной деревушке) с окружающими одушевленными
в неодушевленными предметами с момента отнятия его
t)T груди (2 года) до соединения его с группой свер-
стников (4 года). Ее результаты подтверждают приве-
денную интерпретацию позднейшего умственного развития
Детей этого племени и проливают яркий свет на истоки это-
to развития, коренящиеся в опыте младенца и практике
Обучения детей. Работа Рабен-Земплени дает основание
считать, что причина дихотомии между практическим овла-
дением окружающим миром и коллективистской ориента-
цией действительно существует и этот процесс вступает в
действие в самом начале жизни ребенка. Оказывается,
<как общее правило, двигательные проявления жизнедея-
тельности ребенка уже на первом году жизни не только
используются как действия, существующие сами по себе,
ак носители способности осуществлять появляющиеся
функции, но также интерпретируются как знак некото-
рого желания ребенка, ориентированного относительно
определенного лица> 150, стр. 17L Представляется, таким
рбразом, что взрослые члены семьи оценивают и истолко-
йывают возникающую двигательную активность ребенка
332
либо с точки зрения направленности этой активности на
окружающих лиц, либо с точки зрения двигательных
навыков в зависимости от культуры, носителями которой
они являются.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129