И оказалось, что примерно
в половине случаев необходимо (как в теории орудий) ре-
шить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему са-
мим, прежде чем помогать ученику решать ее.
Хотя указанные пять источников гуманизации чело-
века довольно легко выделить, они ни в коей мере не раз-
делены непроницаемыми перегородками. Человеческий
способ отношения к действительности отличается от того,
который мы находим у приматов, именно своим клас-
13 387
сификационным характером, основанным на способ-
ности человека пользоваться языком. Или, если угодно,
орудия порождают разделение труда в обществе, что в
свою очередь влияет на процесс переработки информации,
обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы. Я
убежден, что педагогика, то есть психология помощи
умственному развитию ребенка, должна создаваться в су-
ровых условиях тщательнейшей разработки учебных про-
грамм, прежде чем она превратится в окончательную,
полную теорию. Экономика первой вступила на путь цик-
лического развития: теория - политика - теория - по-
литика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, ант-
ропологией и социологией.
Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с
тем, что можно назвать психологией учебного предмета.
Изучаемую дисциплину можно рассматривать как опреде-
ленный способ мышления о соответствующих явлениях. Ма-
тематика дает способ упорядочения безотносительно к
тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении
дают нам один или, может быть, несколько способов мыш-
ления о человеке и человеческом обществе - его законо-
мерности, историю, причины и результаты действий. Они
имеют особый характер и позволяют человеку - хотя бы
временно - отвлечься от своих непосредственных интере-
сов и личных предпочтений и взглянуть на себя со
стороны.
В основе способов мышления, необходимых для той или
иной дисциплины, лежит некоторая совокупность поро-
ждающих утверждений, в различной степени осознавае-
мых. В физике и математике большая часть порождающих
утверждений фактически получила ныне весьма разверну-
тое и точное выражение. Таковы законы сохранения энер-
гии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциа-
тивности, дистрибутивности и коммуникативности в ал-
гебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены
мириться с большей степенью свернутости и меньшей -
389
осознанности этих утверждений. Содержание этих наук сос-
тавляют индуктивные утверждения. Например, различные
стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная
технологию некоторого общества, можно высказать опре-
деленные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы
используем механизм сознательного контраста, как, на-
пример, в лингвистике, когда мы описываем территориаль-
ные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше по-
нять взаимные связи в человеческой группе, поскольку
первое способствует пониманию второго.
В любой дисциплине нет ничего более существенного,
чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
в половине случаев необходимо (как в теории орудий) ре-
шить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему са-
мим, прежде чем помогать ученику решать ее.
Хотя указанные пять источников гуманизации чело-
века довольно легко выделить, они ни в коей мере не раз-
делены непроницаемыми перегородками. Человеческий
способ отношения к действительности отличается от того,
который мы находим у приматов, именно своим клас-
13 387
сификационным характером, основанным на способ-
ности человека пользоваться языком. Или, если угодно,
орудия порождают разделение труда в обществе, что в
свою очередь влияет на процесс переработки информации,
обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы. Я
убежден, что педагогика, то есть психология помощи
умственному развитию ребенка, должна создаваться в су-
ровых условиях тщательнейшей разработки учебных про-
грамм, прежде чем она превратится в окончательную,
полную теорию. Экономика первой вступила на путь цик-
лического развития: теория - политика - теория - по-
литика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, ант-
ропологией и социологией.
Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с
тем, что можно назвать психологией учебного предмета.
Изучаемую дисциплину можно рассматривать как опреде-
ленный способ мышления о соответствующих явлениях. Ма-
тематика дает способ упорядочения безотносительно к
тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении
дают нам один или, может быть, несколько способов мыш-
ления о человеке и человеческом обществе - его законо-
мерности, историю, причины и результаты действий. Они
имеют особый характер и позволяют человеку - хотя бы
временно - отвлечься от своих непосредственных интере-
сов и личных предпочтений и взглянуть на себя со
стороны.
В основе способов мышления, необходимых для той или
иной дисциплины, лежит некоторая совокупность поро-
ждающих утверждений, в различной степени осознавае-
мых. В физике и математике большая часть порождающих
утверждений фактически получила ныне весьма разверну-
тое и точное выражение. Таковы законы сохранения энер-
гии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциа-
тивности, дистрибутивности и коммуникативности в ал-
гебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены
мириться с большей степенью свернутости и меньшей -
389
осознанности этих утверждений. Содержание этих наук сос-
тавляют индуктивные утверждения. Например, различные
стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная
технологию некоторого общества, можно высказать опре-
деленные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы
используем механизм сознательного контраста, как, на-
пример, в лингвистике, когда мы описываем территориаль-
ные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше по-
нять взаимные связи в человеческой группе, поскольку
первое способствует пониманию второго.
В любой дисциплине нет ничего более существенного,
чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129