Лишь
принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, мож-
но понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок
достигает своей все более формирующейся схемы поведе-
ния. Конечно, на протяжении первого года жизни решение
практических задач представлено многочисленными эпи-
зодами, когда интенция остается неизменной, а средства,
используемые для достижения соответствующей цели,
варьируют. Однако имеет место и такое поведение, кото-
рое, по-видимому, лишено отчетливой целевой струк-
туры, когда деятельность представляется скорее игро-
вой и цели меняются в соответствии с наличными
средствами или даже происходит их частичное смешение.
295
Выготский 1431, говоря о детях, замечает, что игра ре-
бенка всегда должна пониматься как воображаемое, ил-
люзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея
смещенный или диффузный характер, игра на этом более
высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью
того, что Выготский называет <орудием>. Последнее пред-
ставляет собою некоторый предмет, носящий внешне ка-
кой-либо признак желаемого состояния, например папочка,
используемая в игре в роли лошадки (палочка - <ло-
шадка>). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого
рода символической игре позднего младенчества предшест-
вует игра более раннего типа, которая оказывает решаю-
щее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора
его жизни. Я бы назвал ее <игрой овладения>; ее основная
форма - взаимная примерка целей и средств. В отличие
от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний
она представляет собой простое распространение на новые
предметные области уже ранее приобретенных навыков.
Несколько примеров из наших гарвардских исследований
должны показать, как выглядят забавляющие ребенка ва-
риации вновь установившихся подпрограмм.
Шестимесячный малыш, научившийся легко схваты-
вать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьи-
рованию своих действий. Схватив предмет, он теперь под-
носит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о
кресло, бросает на пол - короче, включает предмет во
все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот,
когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомо-
торном развитии, например сочетанием силового и точного
схватывания с перекладыванием предмета из одной руки
в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко
всем предметам, имеющим свободный конец или иным об-
разом удобным для схватывания. В первом случае новый
предмет включается во все доступные ребенку подпрограм-
мы; во втором - вновь освоенное действие применяется
ко всем доступным ему предметам.
Такого рода игра овладения особенно характерна для
высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти
у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал,
каким способом рыжая белка приобретает навык разгры-
вания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь,
однако, имеется загадка. Пауль Шиллер 134] хорошо пишет
об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной
296
работе <Врожденные компоненты сложных реакций у при-
матов>:
<Какие именно реакции являются сложными, а какие яро-
стыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических ис-
следований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента
сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучения,
однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания
реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без вся-
кой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперимен-
ты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта
дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуе-
мого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из
своих работ Споулдинг (1875) [37] показал, что птицы успешно овла-
девают летательными навыками, даже если помешать им практико-
ваться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат
получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навы-
ков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции пол-
вания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913)
136] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько
дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как
они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для
созревания, если их предварительно держать на искусственном
питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич
(1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания
у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.
Противоречивость этих результатов разрешается с помощью
дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной
Схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функ-
ционированию, они возникают в законченном виде на определен-i
иом этапе развития (некоторые из них можно проследить ужо
у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации
внешних раздражителей - это нечто, чему необходимо обучаться.
Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, мож-
но понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок
достигает своей все более формирующейся схемы поведе-
ния. Конечно, на протяжении первого года жизни решение
практических задач представлено многочисленными эпи-
зодами, когда интенция остается неизменной, а средства,
используемые для достижения соответствующей цели,
варьируют. Однако имеет место и такое поведение, кото-
рое, по-видимому, лишено отчетливой целевой струк-
туры, когда деятельность представляется скорее игро-
вой и цели меняются в соответствии с наличными
средствами или даже происходит их частичное смешение.
295
Выготский 1431, говоря о детях, замечает, что игра ре-
бенка всегда должна пониматься как воображаемое, ил-
люзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея
смещенный или диффузный характер, игра на этом более
высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью
того, что Выготский называет <орудием>. Последнее пред-
ставляет собою некоторый предмет, носящий внешне ка-
кой-либо признак желаемого состояния, например папочка,
используемая в игре в роли лошадки (палочка - <ло-
шадка>). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого
рода символической игре позднего младенчества предшест-
вует игра более раннего типа, которая оказывает решаю-
щее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора
его жизни. Я бы назвал ее <игрой овладения>; ее основная
форма - взаимная примерка целей и средств. В отличие
от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний
она представляет собой простое распространение на новые
предметные области уже ранее приобретенных навыков.
Несколько примеров из наших гарвардских исследований
должны показать, как выглядят забавляющие ребенка ва-
риации вновь установившихся подпрограмм.
Шестимесячный малыш, научившийся легко схваты-
вать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьи-
рованию своих действий. Схватив предмет, он теперь под-
носит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о
кресло, бросает на пол - короче, включает предмет во
все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот,
когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомо-
торном развитии, например сочетанием силового и точного
схватывания с перекладыванием предмета из одной руки
в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко
всем предметам, имеющим свободный конец или иным об-
разом удобным для схватывания. В первом случае новый
предмет включается во все доступные ребенку подпрограм-
мы; во втором - вновь освоенное действие применяется
ко всем доступным ему предметам.
Такого рода игра овладения особенно характерна для
высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти
у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал,
каким способом рыжая белка приобретает навык разгры-
вания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь,
однако, имеется загадка. Пауль Шиллер 134] хорошо пишет
об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной
296
работе <Врожденные компоненты сложных реакций у при-
матов>:
<Какие именно реакции являются сложными, а какие яро-
стыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических ис-
следований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента
сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучения,
однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания
реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без вся-
кой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперимен-
ты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта
дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуе-
мого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из
своих работ Споулдинг (1875) [37] показал, что птицы успешно овла-
девают летательными навыками, даже если помешать им практико-
ваться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат
получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навы-
ков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции пол-
вания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913)
136] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько
дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как
они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для
созревания, если их предварительно держать на искусственном
питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич
(1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания
у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.
Противоречивость этих результатов разрешается с помощью
дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной
Схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функ-
ционированию, они возникают в законченном виде на определен-i
иом этапе развития (некоторые из них можно проследить ужо
у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации
внешних раздражителей - это нечто, чему необходимо обучаться.
Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129