Смоук [27] проделал большую работу по выяснению
роли отрицательных примеров при образовании понятий.
Он сопоставлял поведение испытуемых, работающих над
серией из равного количества положительных и отрица-
тельных примеров, и поведение испытуемых, работающих
с одними положительными примерами. Успех в образовании
понятий как будто бы не зависел от этой разницы условий.
Этот вывод выглядел тем не менее сомнительным, поскольку
в опыте обе серии не были уравнены по количеству со-
держащейся в них информации. И это вскоре подтверди-
лось последующим экспериментом Ховленда и Вайса [15],
поставленным более тщательно. Чрезвычайно интересное
замечание относительно испытуемых упомянутых двух
групп сделал Смоук: <Отрицательные примеры имеют
тенденцию предотвращать <скороспелые суждения>... Ис-
пытуемые... менее склонны делать ложные заключения на
начальном этапе и реже делают ложные заключения впо-
следствии, чем в случае, когда они обучаются на одних
положительных примерах> (стр. 588). Этот результат по-
казывает, что отрицательные примеры играют определен-
ную роль (полностью пока еще не выясненную) в создании
того чувства уверенности, которое позволяет испытуемому
считать, что данное понятие им усвоено.
Упорядоченна или случайна последовательность ис-
пользования соответствующих примеров? Рассмотрим этот
вопрос с точки зрения нашего гипотетического иностранца.
Предположим, его друг представлял его жителям города
в некотором заранее определенном порядке. Например,
147
для начала он встречался с богатыми протестантами старше
50 лет, различающимися только своей агрессивностью.
Затем переходил к богатым католикам старше 50 лет тоже
с разной степенью агрессивности и так далее. Это продол-
жалось до тех пор, пока наш гость не получил возмож-
ности систематически рассмотреть каждый признак, чтобы
судить о том, как он связан с влиятельностью лица в го-
роде. Добросовестный руководитель, склонный к система-
тизации, безусловно, предпринял бы что-нибудь подобное
при обучении своего зарубежного друга. В этом случае он
обнаружил бы, что его ученик гораздо легче приходит к
правильному решению, ибо схемы решения, используемые
людьми, определяющими понятие, очень чутко реагиру-
ют на внутреннюю упорядоченность последовательности
встречаемых примеров. Когда систематический порядок
налицо, задача минимизации перегрузки памяти стано-
вится менее актуальной, а с облегчением нагрузки на память
начинают появляться новые приемы решения.
Вопрос об упорядоченности встреч и стремлении к сни-
жению перегрузки познавательных актов приводит нас
к более общей проблеме, связанной с методами уменьшения
беспорядка и путаницы, вносимых испытуемым при обра-
зовании и использовании понятий. Читатель скоро поймет
значение того, что мы называем <фокусом> - примером
понятия, используемого решающим задачу индивидом
в качестве точки отсчета, или
любая действенная стратегия образования понятий не-
избежно должна использовать какой-то исходный <фокус>.
Вспомните ваши собственные усилия научиться отличать
простые числа от всех прочих. Вполне возможно, что вам
придет на память число 3 как ваша первая ассоциация.
Это число и является, скорее всего, фокусной точкой, с
которой вы начали изучение примеров этого любопытного
класса чисел, делящихся только на себя и единицу. По-
добным образом мы вправе предположить, что наш гипо-
тетический иностранный гость примет первый встреченный
им пример влиятельного лица за эталон для сравнения
последующих членов этого класса. Использование таких
<фокусов> при образовании понятий (обычно это положи-
тельные примеры, хотя и не всегда) представляет собой один
из наиболее прямых и простых способов снижения пере-
грузки памяти и логического мышления. Обращение к
Pied-a-terre (франц.) - букв. <временное жилище>,
148
фокусу является, по-видимому, указанием на то, что при
определенных условиях образование понятий аналогично
построению фотографического коллажа, хотя возникаю-
щий при этом образ является, как мы понимаем, в высшей
степени обманчивым.
Фактически, после того как понятие образовано, про-
цесс упорядочения не прекращается - его роль принимают
на себя два других процесса. Один из них представляется
на уровне адаптации как феномен формирования типового
примера категории. Он состоит, по существу, в сумми-
ровании всех встреченных представителей того или иного
класса, в результате чего получаются типовые или сред-
ние значения каждого из определяющих признаков. Так,
испытуемые в эксперименте Брунера и Родригеса без
труда настраивали цветовой диск на типовую окраску
апельсинов; точнее, это удавалось им легче, чем установка
смесителя на крайние значения допустимого диапазона.
Типовой пример некоторой категории есть, следовательно,
адаптационный уровень значений, который позволяет
установить признаки класса, определяемого либо как
взвешенное среднее геометрическое всех примеров, со-
гласно предположению Хелсона [131, или как-либо иначе.
Типовой апельсин, например, имеет типовой цвет, типовой
размер, типовую форму и т. д. Как считает Хелсон, такой
адаптационный уровень, или типовой пример, позволяет
индивиду оценивать примеры с точки зрения их <соот-
ветствия> данной категории
Другим средством, способствующим сохранению по-
рядка после образования понятия, служит родовой при-
мер, в некотором отношении близкий типовому примеру:
это представление данного понятия, в котором определя-
ющие признаки имеют оптимальное значение, а шум от-
сутствует. Возможно, это своего рода схематизированные
образы, о которых говорит Фишер [9]. Они возникают у
В одном из своих интересных исследований Д. Браун [5]
указывает на важность определения примера в качестве члена неко-
торого класса релевантных примеров как на условие его влияния па
адаптационный уровень, или типовой пример категории. Отделе-
ние акта взвешивания от класса весов, о котором судит испытуемый,
значительно снижает его влияние на отнесение к данной серии или
}ке на его вклад в адаптационный уровень серии. В статье Брауна
обсуждается роль категориального тождества как фактора адапта-
ционного уровня.
149
испытуемых, когда те приближаются к образованию по
нятия. Часто они принимают в высшей степени услов-
ный характер, как, например, образы разных видов
рычага, описанные Архимедом, представившим их через
идеализированные шарниры, стержни и весы. Обыч-
ный равнобедренный прямоугольный треугольник, кото-
рый представляется нам при упоминании о классе прямо-
угольных треугольников,- это другой пример данного
явления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129