Если мы имеем в виду некоторую
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129