И мы имеем возмож-
ность это выяснить.
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ
Сказанное влечет за собой, очевидно, выводы для педа-
гогической практики, и в заключение мы хотели бы рас-
смотреть один из ее методов. Как следует преподавать тот
237
или иной учебный предмет? Если этот предмет геометрия,
ответ вполне ясен: мы преподаем учащимся в виде
аксиом и теорем формальную кодовую систему, максими-
зирующую их способности выхода за пределы данной ин-
формации в любой задаче, которая может им встретиться.
Всякая геометрическая задача - это попросту утвержде-
ние, содержащее неизвестное. Мы говорим: <Имеется трех-
сторонняя фигура, у которой одна сторона равна х, дру-
гая - у, а угол между ними составляет 2 градусов. Тре-
буется определить два других угла, длину третьей сто-
роны и площадь треугольника>. Короче, учащиеся долж-
ны выйти за пределы предложенных данных. Практически
мы знаем, что, зная формальную кодовую систему, они
наверняка сумеют решить эту задачу.
А как, например, рассказать об истории какого-либо
народа или, скажем, о культуре индейцев навахо? Я лично
считаю, что в данном случае нужно исходить из того же
самого критерия, который применяется в геометрии. Луч-
шим описанием истории народа будет такая совокупность
высказываний, которая позволит учащемуся выйти за
пределы данной ему информации. Это и есть, если угодно,
подлинная история народа, то есть информация, делающая
всякую другую информацию по возможности избыточной
и предсказуемой. То же относится и к описанию культуры
навахо: минимальный набор утверждений, обеспечива-
ющий для учащегося, уже знакомого с этими исходными
утверждениями, воссоздание максимального числа неиз-
вестных фактов.
Я позволю себе предложить следующий критерий адек-
ватности любого набора дидактических высказываний:
будучи усвоены, они должны обеспечить максимум реконст-
рукции материала, еще неизвестного учащемуся. Мортон
Уайт [31] так весьма убедительно высказывается по этому
поводу:
<Для начала следует заметить, что историческая наука распола-
гает некоторыми истинными утверждениями относительно всего
хода развития.. того или иного) из своих объектов. Истинные утвер-
ждения о будущем данного объекта составляют такую же часть его
истории, как и истинные утверждения о его давнем прошлом. Не-
обходимо иметь в виду, что некоторые из этих утверждений нахо-
дятся между собой в причинно-следственпой связи, тогда как дру-
гие - нет... Следующее, что необходимо отметить, состоит в том,
что есть два сорта историков, то есть два типа исследователей, ко-
торые .хотят приблизиться к полной истине о данном объекте. Пер-
238
вые видят свою задачу в том, чтобы в данный момент собрать мак-
симально возможное количество истинных утверждений, чтобы тйким
путем приблизиться к идеалу историка. Этот путь напоминает по-
пытку достичь бесконечного... Но есть и более разборчивые исто-
рики, которые считают, что некоторые утверждения важнее других
с точки зрения истории, и не потому, что они удовлетворяют неко-
торой моральной оценке, а потому, что в большей мере способст-
вуют достижению целей исторической науки, как они сформули-
рованы выше. Историки первого типа близоруки. Они стремятся
собрать все, что можно, исходя из теории, что существует некий на-
дежный метод приближения к полной истине. Им невдомек, что, от-
бирая факты 110 их видимому причинно-следственному значению, мы
в большей мере способны приобрести знания о прошлом и будущем
данного объекта> (стр. 718-719).
Далее Уайт переходит к сравнению критерия <причин-
но-следственной порождающей силы> в исторической на-
уке с аналогичным критерием <дедуктивной порождающей
силы> в логике, отмечая, что <обе попытки достичь крат-
кости описания... обусловлены стремлением к экономии
мысли>. В более широком смысле эта экономия есть пред-
сказующая экономия, то есть желание обеспечить воз-
можность выхода за пределы данной информации с тем,
чтобы предсказать новые ситуации.
Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сооб-
щение учащимся утверждений, <убедительных в причинно-
следственном отношении>, сделает возможным вести об-
разование на основе широкого диапазона человеческих
знаний. Общее образование должно стремиться стать обоб-
щенным образованием, тренирующим способность выхода
за пределы полученной информации, обеспечивая правдо-
подобное предсказание новых событий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Все высказанное представляет собой программное
обсуждение условий, позволяющих выходить за пределы
непосредственно данной информации или, как сказал Барт-
летт II], выходить за пределы опыта, заполнять пробелы,
экстраполировать. Мы поставили данную проблему, свя-
зав ее с усвоением кодовых систем, применимых за преде-
лами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверж-
дение, по существу, сводится к необходимости обратить
внимание на условия, которые максимально повышают
возможность переносить приобретенные знания на новые
239
ситуации. С этой целью мы стремились побудить психоло-
гов к более внимательному исследованию процессов, про-
исходящих при обобщенном научении, а именно условий
мотивации, необходимой практики, характера установки,
рассчитанной на оптимально обобщенное усвоение мате-
риала. Быстрота приобретения и угасания навыков зани-
мала нас на протяжении целого поколения. Надо полагать,
со вступлением нового поколения на историческую арену
мы можем позволить себе более прямое обращение к прак-
тическим условиям научения. Мы должны спросить себя:
если решение некоторой задачи усвоено, то обеспечивает
ли это усвоение успешное решение других задач без до-
полнительного обучения? В тот день, когда такой перелом
наступит, мы перейдем от психологии научения к психо-
логии решения задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Bartlett F. С. Thinking. Manchester memoirs, 1951,
93 (3), The Clayton Memorial Lecture.
2. В each F. A. and J ay n esJ. The effects of early expe-
rience on the behavior of animals. Psychological Bulletin, 1954, 51,
OQ Ofi
S.Bexton W. H., Heron W. and Scott Т.Н.
Effects of decreased variation in the sensory environment. Canadian
Journal of Psychology, 1954, 8, 70-76.
4. Bruner J. S., Goodno w J.J. and A ustin G. A,
A study of thinking. New York, Wiloy, 1956.
5. Bruner J. S., Mandler J., ODowd D. and
W allach M. A. The role of overlearning and drive level in rever-
sal learning. Journal of Comparative Physiological Psychology, 1958,
51, 607-613.
6. Bryan W. L. and Harter N. Studies on the telegra-
phic language. The acquisition of a hierarchy of habits. Psychological
Review, 1897, 6, 345-375.
7. D uncker К. On problem-solving. Psychological Mono-
graphs, 1945,58,1-112.
8. Goldstein К. The organism. New York, American Book
Co., 1939.
9. Goodnow J. J. and Pettigrew T. Responding to
change and regularity in environmental events, 1955.
10. H a rlow Ы. F. The formation of learning sets. Psycholo-
gical Review, 1949 56, 51-65.
II. Ни II С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs (1), 1920.
12. Humphrey G. Thinking. New York, Wiley, 1941.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
ность это выяснить.
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ
Сказанное влечет за собой, очевидно, выводы для педа-
гогической практики, и в заключение мы хотели бы рас-
смотреть один из ее методов. Как следует преподавать тот
237
или иной учебный предмет? Если этот предмет геометрия,
ответ вполне ясен: мы преподаем учащимся в виде
аксиом и теорем формальную кодовую систему, максими-
зирующую их способности выхода за пределы данной ин-
формации в любой задаче, которая может им встретиться.
Всякая геометрическая задача - это попросту утвержде-
ние, содержащее неизвестное. Мы говорим: <Имеется трех-
сторонняя фигура, у которой одна сторона равна х, дру-
гая - у, а угол между ними составляет 2 градусов. Тре-
буется определить два других угла, длину третьей сто-
роны и площадь треугольника>. Короче, учащиеся долж-
ны выйти за пределы предложенных данных. Практически
мы знаем, что, зная формальную кодовую систему, они
наверняка сумеют решить эту задачу.
А как, например, рассказать об истории какого-либо
народа или, скажем, о культуре индейцев навахо? Я лично
считаю, что в данном случае нужно исходить из того же
самого критерия, который применяется в геометрии. Луч-
шим описанием истории народа будет такая совокупность
высказываний, которая позволит учащемуся выйти за
пределы данной ему информации. Это и есть, если угодно,
подлинная история народа, то есть информация, делающая
всякую другую информацию по возможности избыточной
и предсказуемой. То же относится и к описанию культуры
навахо: минимальный набор утверждений, обеспечива-
ющий для учащегося, уже знакомого с этими исходными
утверждениями, воссоздание максимального числа неиз-
вестных фактов.
Я позволю себе предложить следующий критерий адек-
ватности любого набора дидактических высказываний:
будучи усвоены, они должны обеспечить максимум реконст-
рукции материала, еще неизвестного учащемуся. Мортон
Уайт [31] так весьма убедительно высказывается по этому
поводу:
<Для начала следует заметить, что историческая наука распола-
гает некоторыми истинными утверждениями относительно всего
хода развития.. того или иного) из своих объектов. Истинные утвер-
ждения о будущем данного объекта составляют такую же часть его
истории, как и истинные утверждения о его давнем прошлом. Не-
обходимо иметь в виду, что некоторые из этих утверждений нахо-
дятся между собой в причинно-следственпой связи, тогда как дру-
гие - нет... Следующее, что необходимо отметить, состоит в том,
что есть два сорта историков, то есть два типа исследователей, ко-
торые .хотят приблизиться к полной истине о данном объекте. Пер-
238
вые видят свою задачу в том, чтобы в данный момент собрать мак-
симально возможное количество истинных утверждений, чтобы тйким
путем приблизиться к идеалу историка. Этот путь напоминает по-
пытку достичь бесконечного... Но есть и более разборчивые исто-
рики, которые считают, что некоторые утверждения важнее других
с точки зрения истории, и не потому, что они удовлетворяют неко-
торой моральной оценке, а потому, что в большей мере способст-
вуют достижению целей исторической науки, как они сформули-
рованы выше. Историки первого типа близоруки. Они стремятся
собрать все, что можно, исходя из теории, что существует некий на-
дежный метод приближения к полной истине. Им невдомек, что, от-
бирая факты 110 их видимому причинно-следственному значению, мы
в большей мере способны приобрести знания о прошлом и будущем
данного объекта> (стр. 718-719).
Далее Уайт переходит к сравнению критерия <причин-
но-следственной порождающей силы> в исторической на-
уке с аналогичным критерием <дедуктивной порождающей
силы> в логике, отмечая, что <обе попытки достичь крат-
кости описания... обусловлены стремлением к экономии
мысли>. В более широком смысле эта экономия есть пред-
сказующая экономия, то есть желание обеспечить воз-
можность выхода за пределы данной информации с тем,
чтобы предсказать новые ситуации.
Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сооб-
щение учащимся утверждений, <убедительных в причинно-
следственном отношении>, сделает возможным вести об-
разование на основе широкого диапазона человеческих
знаний. Общее образование должно стремиться стать обоб-
щенным образованием, тренирующим способность выхода
за пределы полученной информации, обеспечивая правдо-
подобное предсказание новых событий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Все высказанное представляет собой программное
обсуждение условий, позволяющих выходить за пределы
непосредственно данной информации или, как сказал Барт-
летт II], выходить за пределы опыта, заполнять пробелы,
экстраполировать. Мы поставили данную проблему, свя-
зав ее с усвоением кодовых систем, применимых за преде-
лами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверж-
дение, по существу, сводится к необходимости обратить
внимание на условия, которые максимально повышают
возможность переносить приобретенные знания на новые
239
ситуации. С этой целью мы стремились побудить психоло-
гов к более внимательному исследованию процессов, про-
исходящих при обобщенном научении, а именно условий
мотивации, необходимой практики, характера установки,
рассчитанной на оптимально обобщенное усвоение мате-
риала. Быстрота приобретения и угасания навыков зани-
мала нас на протяжении целого поколения. Надо полагать,
со вступлением нового поколения на историческую арену
мы можем позволить себе более прямое обращение к прак-
тическим условиям научения. Мы должны спросить себя:
если решение некоторой задачи усвоено, то обеспечивает
ли это усвоение успешное решение других задач без до-
полнительного обучения? В тот день, когда такой перелом
наступит, мы перейдем от психологии научения к психо-
логии решения задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Bartlett F. С. Thinking. Manchester memoirs, 1951,
93 (3), The Clayton Memorial Lecture.
2. В each F. A. and J ay n esJ. The effects of early expe-
rience on the behavior of animals. Psychological Bulletin, 1954, 51,
OQ Ofi
S.Bexton W. H., Heron W. and Scott Т.Н.
Effects of decreased variation in the sensory environment. Canadian
Journal of Psychology, 1954, 8, 70-76.
4. Bruner J. S., Goodno w J.J. and A ustin G. A,
A study of thinking. New York, Wiloy, 1956.
5. Bruner J. S., Mandler J., ODowd D. and
W allach M. A. The role of overlearning and drive level in rever-
sal learning. Journal of Comparative Physiological Psychology, 1958,
51, 607-613.
6. Bryan W. L. and Harter N. Studies on the telegra-
phic language. The acquisition of a hierarchy of habits. Psychological
Review, 1897, 6, 345-375.
7. D uncker К. On problem-solving. Psychological Mono-
graphs, 1945,58,1-112.
8. Goldstein К. The organism. New York, American Book
Co., 1939.
9. Goodnow J. J. and Pettigrew T. Responding to
change and regularity in environmental events, 1955.
10. H a rlow Ы. F. The formation of learning sets. Psycholo-
gical Review, 1949 56, 51-65.
II. Ни II С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs (1), 1920.
12. Humphrey G. Thinking. New York, Wiley, 1941.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129