Класс обобщающих слов отнюдь не роскошь, которую
может позволить себе человек, не обязанный иметь дело о
конкретными феноменами, как это предполагает Роджер
Браун [101. Путем, совершенно отличным от предусмот-
ренного Уорфом в его гипотезе, мы обнаружили важное
соответствие, существующее между языковой и понятийной
структурами. Это соответствие, однако, касается не слов
в отдельности, а степени их участия в иерархиях как язы-
ка, так и мышления. Это соответствие не имеет ничего
общего ни с количественным богатством словаря в той или
347
иной предметной области, ни с доступностью слов. Оно от-
носится к наличию или отсутствию обобщающих слов выс-
шего порядка, обеспечивающих включение различных слов,
с одной стороны, и предметов - с другой, в соответст-
вующие иерархические структуры. Независимо от богат-
ства словаря, описывающего данную область, роль этого
соответствия как орудия мышления будет ограниченной,
если словарь не организован в иерархию, которая мо-
жет быть активирована как целое.
Рассмотрим теперь грамматический аспект языка.
В имеющейся по этому вопросу литературе (Выготский
[60], Брунер и др. [13]) указывается, что с возрастом
структура классификации становится все более обобщен-
ной, менее конкретной. Обобщенность структуры - не
lo >ке самое, что использование общих или родовых слов.
Признак, организующий обобщенную структуру, может
быть как общим, так и конкретным - обязательна лишь
однозначная констатация того, что им обладают все члены
данной группы. Так, высказывание <все они одного цвета>
рмеет тот же структурный статус, что и высказывание
<все они красные>. Исходя из этого структурного крите-
рия, дети, обследованные нами в Сенегале, не отличаются
от обычной тенденции развития. Правда, хотя классифи-
кации, применяемые нашими неграмотными испытуемыми
племени уолоф, становятся с возрастом все более систе-
матичными, тем не менее объяснение использованных
основ решения этих задач принимает несколько иную
форму. Вместо того чтобы связать общий признак с каж-
дым членом составленной группировки, как указано
выше, они объяснят вам свой выбор одним словом, ска-
зав, например, просто: <Красные>. Как объяснить этот
факт?
Рассмотрим дело в чисто грамматических терминах,
ибо существует вероятность обнаружить определенную
связь между понятийной структурой и грамматическими
правилами. Постулируем прежде всего три способа сим-
воличаского отнесения объекта к группе. Первый способ -
наглядный. Это просто указание на объект отнесения.
Второй способ - словесное обозначение - состоит просто
в навешивании словесного ярлыка. Оно заменяет указую-
щий жест или сопровождает его. Третий способ более
сложный; он состоит в использовании обозначения в со-
ставе законченного предложения. В нашем эксперименте
348
мы присвоили этим способам некоторые названия, указы-
вающие, в частности, на основания группировки: а) ука-
зание (словесная реакция отсутствует); б) наименопание
(произносится лишь одно слово, например <красный>);
б) развернутое словесное обозначение (полное предложе-
ние, например <эта вещь красная>).
У одноязычных французских детей способ <указание>
не наблюдается даже среди первоклассников. Он, однако,
занимает видное место в мотивировках всех младших
групп детей уолоф, особенно неграмотных, хотя с воз-
растом исчезает также во всех группах. Другие различия
выделяют неграмотных детей из среды школьников.
В группах неграмотных роль простого парадигматического
способа применения слова повышается с возрастом. Но
употребление ими развернутой словесной формулировки
не увеличивается с возрастом, оставаясь на постоянном
низком уровне. Во всех группах школьников, включая
двуязычных детей уолоф и одноязычных французских
детей, с возрастом и повышением уровня образования
способ указания уступает место развернутой словесной
формулировке. Следует отметить, что при условии про-
ведения опыта на французском языке между одноязыч-
ными французскими детьми и двуязычными детьми уолоф
в старших группах не наблюдалось заметных различий
по любому из критериев. Незначительное преимущество
оказывалось на стороне французских детей, когда экспе-
римент проводился на родном языке каждой группы.
Наиболее резкий контраст обнаружился между говоря-
щими по-французски школьниками уолоф и неграмот-
ными детьми уолоф: можно сказать, что области распре-
деления реакций у них не пересекаются. Около 97% II-
13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф поль-
зуются способом простого словесного обозначения, 90%
шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на
французском языке, употребляют развернутую словесную
формулировку.
Исходя из грамматических критериев, эти результаты
обнаруживают более резкую разницу между группами,
знающими французский язык и не знающими его, чем
описанные выше результаты, основанные на семантиче-
ской, лексической оценке основ классификации. Сущест-
вует ли, однако, какая-либо прямая связь между грам-
матической и понятийной структурами? Ребенок может
349
судить о иерархической структуре, используя форму либо
простого словесного обозначения, либо полного предложе-
ния. Иерархическая структура может быть зафиксирована
в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером
обобщенной констатации иерархической языковой струк-
туры будет фраза: <Это-круглый>. Пример перечислен-
ного суждения lie способу наименования: <Это - круглый;
это - круглый>. Суждение о той же самой структуре,
имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит
как: <Эта вещь круглая; эта вещь круглая>. Ясно также,
что бесчисленное множество неиерархических структур
может быть выражено в форме как простого обозначе-
ния, так и полного предложения. Уместно в таком слу-
чае поставить вопрос: связано ли применение того или
иного способа классификации с определенной понятий-
ной структурой? Ответ будет утвердительным для групп
неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник
дает мотивировку развернутым предложением, то вероят-
ность образования родовой структуры, будь то в обоб-
щенной или в перечислительной форме, в среднем почти
втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей харак-
тер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка
эта вероятность выше почти вшестеро.
Более того, для школьника вероятность обобщенной
(а не перечислительной) формы суждения о родовой ка-
тегории более чем вчетверо выше, когда мотивировка
выражена предложением. У неграмотных же детей число
подобных суждений очень невелико.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129