еппого, более
индуктивного пониманпя вещей, которое в дальнейшем войдет в си-
стематические курсы математики и физики. Результатом подобного
подхода, го нашему мпепию, были бы большая продолжительность
преподйг.аиия математики и естественных наук, а также более глу-
бокое и прочное овладение понятиями. Поскольку, если в ребенке
не заложен подобный фундамент, в дальнейшем он научится
называть эти понятия, пе умея, однако, эффективно их использо-
вать>.
368
Нет сомнения, что аналогичный подход можно при-
менить и в преподавании литературы и общественных
наук. Относительно тех понятий, с которыми ребенок
приступает к изучению этих предметов, есть масса на-
блюдений и анекдотов, однако отсутствуют конкретные
научные исследования. Можно ли преподавать ребенку
структуру литературных форм, излагая ему первую часть
произведения с тем, чтобы он представил его конец в
форме комедии, трагедии или фарса, пе используя самих
этих слов? В какой момент, например, возникает идея
исторической закономерности и каковы ее предпосылки
в психике ребенка? Как дать ребенку представление о
литературном стиле? Возможно, ребенок может прийти
к понятию стиля, если ему изложить некоторый сюжет
несколькими способами, резко различающимися стилисти-
чески. Так или иначе, нет оснований полагать, что любой
предмет не может быть в том или ином виде преподан
любому ребенку в любом возрасте.
Здесь мы сразу же сталкиваемся с проблемой эконом-
ности обучения. Можно утверждать, что в этом смысле
лучше начинать преподавание геометрии не ранее 13_
14 лет, но так, чтобы упражнения (в частности, на про-
ективном материале), развивающие непосредственное по-
нимание предмета, предшествовали его полному систе-
матическому изложению. Имеет ли смысл индуктивная
тренировка подростков, направленная на самостоятель-
ное открытие ими внутренней структуры знания, до того
как они смогут понять его формализованное изложение?
В меморандуме Инхельдер утверждается, что первые два
года обучения должны быть посвящены овладению
основными логическими операциями, лежащими в основе
преподавания математических и естественных дисциплин.
Существуют данные, указывающие на то, что подобная
строгая и надлежащим образом поставленная ранняя
тренировка облегчает последующее обучение. В самом
деле, эксперименты по установке при обучении говорят
о том, что человек не только усваивает конкретные факты,
но и научается тому, как надо учиться. Это обучение
настолько важно само по себе, что даже у обезьян, если
их длительно тренировать в решении задач, объем забы-
ваемых операций будет гораздо меньше, а восстановление
их пойдет гораздо быстрее даже в случаях искусственных
поражений мозга, в то время как у здоровых особей;
369
не прошедших подобной предварительной тренировки,
этот процесс протекает значительно медленнее. Следует
сказать, однако, что такая ранняя тренировка таит в
себе и некоторую опасность. Оригинальные, но отклоня-
ющиеся в сторону мысли она может подавлять. Экспери-
ментальных данных по этому вопросу нет, хотя нужда
в них велика.
АКТ ОБУЧЕНИЯ
Представляется, что освоение некоторого предмета
включает три процесса, протекающих почти одновремен-
но. Первый из них - получение новой информации-
часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко-
торым субъект явно или неявно владел прежде. Как
минимум, новая информация их уточняет. Это имеет
место, например, когда учащимся объясняют ньютонов-
ские законы движения, идущие вразрез с показаниями
органов чувств; или при изложении волновой механики,
когда подрывается вера учащегося в то, что механический
импульс - единственный источник передачи энергии в
природе. То же случается при объяснении закона сохра-
нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра-
чивается: объяснение противоречит способам мышления
учащихся, закрепленным в самом языке, который навя-
зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще,
однако, ситуация бывает менее драматичной, как это
имеет место при изложении темы <кровообращение>,
когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже
известно, поскольку интуитивно он догадался, что
кровь циркулирует в его теле.
Второй аспект обучения можно определить как
трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич-
ного знания, приспосабливающий последнее к решению
новых задач. Мы учим анализировать информацию, об-
наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать ее
с целью экстраполяции, интерполяции или придания
ей новой формы. К преобразованию относятся и такие
способы обработки информации, которые позволяют вы-
ходить за ее пределы.
Третья сторона обучения - это проверка степени
адекватности применяемых способов обращения с инфор-
мацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы дей-
370
ствовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение,
применима ли допущенная экстраполяция - таковы во-
просы на которые в данном случае приходится давать
ответ. Как правило, роль учителя при оценке такогй
рода оказывается решающей, однако во многих случаях
оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо-
добии, если отсутствует возможность строгой проверки
правильности наших действий.
Изучение любой темы распадается обычно на ряд
этапов, каждый из которых включает все три процесса.
Тема <фотосинтез>, например, должна включать учебные
примеры из биологии, которые в свою очередь целесооб-"
разно приспособить к последующему изложению более
широкой концепции преобразования энергии из одного
вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс
отражает предшествующий материал и позволяет учаще->
муся делать обобщения, выходящие за пределы данной
темы.
Процесс учебного овладения темой может быть крат-
ким или длительным, содержать много понятий или мало>
Длительность каждого этапа овладения понятием зависит?
от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий
как в смысле формального поощрения в баллах, так и в
смысле приобретения определенного знания.
Обычно мы приспосабливаем материал к способностям
и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких
отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо
выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких
оценок и наград, либо драматизируя момент проникно-
вения в сущность изучаемого предмета. Единицей изме-
рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия,
важность которого признается самим учащимся, хотя
нередко этот этап проходит без эмоционального подъема,
связанного с овладением знанием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
индуктивного пониманпя вещей, которое в дальнейшем войдет в си-
стематические курсы математики и физики. Результатом подобного
подхода, го нашему мпепию, были бы большая продолжительность
преподйг.аиия математики и естественных наук, а также более глу-
бокое и прочное овладение понятиями. Поскольку, если в ребенке
не заложен подобный фундамент, в дальнейшем он научится
называть эти понятия, пе умея, однако, эффективно их использо-
вать>.
368
Нет сомнения, что аналогичный подход можно при-
менить и в преподавании литературы и общественных
наук. Относительно тех понятий, с которыми ребенок
приступает к изучению этих предметов, есть масса на-
блюдений и анекдотов, однако отсутствуют конкретные
научные исследования. Можно ли преподавать ребенку
структуру литературных форм, излагая ему первую часть
произведения с тем, чтобы он представил его конец в
форме комедии, трагедии или фарса, пе используя самих
этих слов? В какой момент, например, возникает идея
исторической закономерности и каковы ее предпосылки
в психике ребенка? Как дать ребенку представление о
литературном стиле? Возможно, ребенок может прийти
к понятию стиля, если ему изложить некоторый сюжет
несколькими способами, резко различающимися стилисти-
чески. Так или иначе, нет оснований полагать, что любой
предмет не может быть в том или ином виде преподан
любому ребенку в любом возрасте.
Здесь мы сразу же сталкиваемся с проблемой эконом-
ности обучения. Можно утверждать, что в этом смысле
лучше начинать преподавание геометрии не ранее 13_
14 лет, но так, чтобы упражнения (в частности, на про-
ективном материале), развивающие непосредственное по-
нимание предмета, предшествовали его полному систе-
матическому изложению. Имеет ли смысл индуктивная
тренировка подростков, направленная на самостоятель-
ное открытие ими внутренней структуры знания, до того
как они смогут понять его формализованное изложение?
В меморандуме Инхельдер утверждается, что первые два
года обучения должны быть посвящены овладению
основными логическими операциями, лежащими в основе
преподавания математических и естественных дисциплин.
Существуют данные, указывающие на то, что подобная
строгая и надлежащим образом поставленная ранняя
тренировка облегчает последующее обучение. В самом
деле, эксперименты по установке при обучении говорят
о том, что человек не только усваивает конкретные факты,
но и научается тому, как надо учиться. Это обучение
настолько важно само по себе, что даже у обезьян, если
их длительно тренировать в решении задач, объем забы-
ваемых операций будет гораздо меньше, а восстановление
их пойдет гораздо быстрее даже в случаях искусственных
поражений мозга, в то время как у здоровых особей;
369
не прошедших подобной предварительной тренировки,
этот процесс протекает значительно медленнее. Следует
сказать, однако, что такая ранняя тренировка таит в
себе и некоторую опасность. Оригинальные, но отклоня-
ющиеся в сторону мысли она может подавлять. Экспери-
ментальных данных по этому вопросу нет, хотя нужда
в них велика.
АКТ ОБУЧЕНИЯ
Представляется, что освоение некоторого предмета
включает три процесса, протекающих почти одновремен-
но. Первый из них - получение новой информации-
часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко-
торым субъект явно или неявно владел прежде. Как
минимум, новая информация их уточняет. Это имеет
место, например, когда учащимся объясняют ньютонов-
ские законы движения, идущие вразрез с показаниями
органов чувств; или при изложении волновой механики,
когда подрывается вера учащегося в то, что механический
импульс - единственный источник передачи энергии в
природе. То же случается при объяснении закона сохра-
нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра-
чивается: объяснение противоречит способам мышления
учащихся, закрепленным в самом языке, который навя-
зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще,
однако, ситуация бывает менее драматичной, как это
имеет место при изложении темы <кровообращение>,
когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже
известно, поскольку интуитивно он догадался, что
кровь циркулирует в его теле.
Второй аспект обучения можно определить как
трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич-
ного знания, приспосабливающий последнее к решению
новых задач. Мы учим анализировать информацию, об-
наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать ее
с целью экстраполяции, интерполяции или придания
ей новой формы. К преобразованию относятся и такие
способы обработки информации, которые позволяют вы-
ходить за ее пределы.
Третья сторона обучения - это проверка степени
адекватности применяемых способов обращения с инфор-
мацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы дей-
370
ствовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение,
применима ли допущенная экстраполяция - таковы во-
просы на которые в данном случае приходится давать
ответ. Как правило, роль учителя при оценке такогй
рода оказывается решающей, однако во многих случаях
оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо-
добии, если отсутствует возможность строгой проверки
правильности наших действий.
Изучение любой темы распадается обычно на ряд
этапов, каждый из которых включает все три процесса.
Тема <фотосинтез>, например, должна включать учебные
примеры из биологии, которые в свою очередь целесооб-"
разно приспособить к последующему изложению более
широкой концепции преобразования энергии из одного
вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс
отражает предшествующий материал и позволяет учаще->
муся делать обобщения, выходящие за пределы данной
темы.
Процесс учебного овладения темой может быть крат-
ким или длительным, содержать много понятий или мало>
Длительность каждого этапа овладения понятием зависит?
от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий
как в смысле формального поощрения в баллах, так и в
смысле приобретения определенного знания.
Обычно мы приспосабливаем материал к способностям
и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких
отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо
выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких
оценок и наград, либо драматизируя момент проникно-
вения в сущность изучаемого предмета. Единицей изме-
рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия,
важность которого признается самим учащимся, хотя
нередко этот этап проходит без эмоционального подъема,
связанного с овладением знанием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129