Большинство эффектов, относящихся
к переносу навыков, можно с пользой для дела предста-
вить как разные случаи применения усвоенных кодовых
систем к новым объектам. Положительный перенос - это
случай, когда к новому набору событий применяется под-
ходящая кодовая система; отрицательный случай представ-
ляет собой либо отсутствие такой системы, либо неудач-
ную попытку применения неподходящей системы. Отсю-
да следует, что самое важное в исследовании процесса
научения состоит в четком осознании того, что именно ус-
ваивает организм при научении. В этом и состоит позна-
вательная проблема процесса научения.
Есть, пожалуй, еще одна особенность, усваиваемая
организмом, приобретающим обобщенную информацию.
На этом вопросе необходимо остановиться, хотя он и не
находится в прямой связи с ходом нашего изложения.
Когда организм овладел некоторой ситуацией, может пока-
заться, что на ее основе в поисках информации он изме-
няет способы подхода к новым ситуациям. Так, крыса,
уже побывавшая в лабиринте, даже попав в новую ситу-
ацию научения, уже не мечется беспорядочно во все сто-
роны. В одном эксперименте Гуднау и Петтигрю 19] ис-
пытуемые, усвоив одну из формул выигрыша определен-
ной ситуации, подходят к задаче отыскания других вы-
игрышных формул более систематически. Даже если они
пытаются открыть формулу выигрыша в случайной серии
удач, последовательность их выборов обнаруживает мень-
шую степень случайности. Интересно, что эта приобре-
тенная регулярность дает им возможность отыскивать
новые регулярности в формуле, приводящей к успеху в
случае, когда они вводятся в эксперимент после длитель-
ной экспозиции со случайным порядком выигрышей. Даже
если их стратегия направлена на выяснение того, не пов-
торится ли вновь знакомая формула, регулярность этой
стратегии позволяет открывать новые формулы.
Возникают три общие проблемы. Первая касается усло-
вий, при которых приобретаются эффективные и обоб-
щенные кодовые системы. Чем достигается такое абстракт-
ное усвоение последовательности ЛПЛП у крысы, при
котором возможен почти автоматический переход к обрат-
220
ной последовательности ПЛПЛ? Что позволяет ребенку
усвоить ряд 2,4,8,16,32... способом, допускающим сво-
бодный переход к ряду 3, 9, 27, 81 ... ? Этот неизвестный
фактор мы будем называть <условия усвоения кода>.
Вторую проблему можно обозначить как проблему
творчества. Она имеет две стороны. Первая связана с той
творческой деятельностью, которая необходима при по-
строении высокообобщенных кодовых систем с широкой
областью применения; овладев этими системами, индивид
в дальнейшем сможет оперировать и даже выходить за
пределы большей части информации, поступающей из ок-
ружающего мира, причем способом, который исследова-
тель в состоянии предсказать. Другая сторона проблемы
творчества состоит в выработке готовности к надлежащему
использованию уже усвоенных кодовых систем. Много лет
назад Джемс назвал это явление <электрическим чувством
аналогии>. Оно состоит в способности к интуитивной до-
гадке о характере объекта еще до того, как мы будем в
состоянии определить его в качестве элемента более об-
щего класса объектов, с которыми мы имели дело ранее.
Убедившись, например, что законы статистической физи-
ки применимы и для анализа процессов передачи информа-
ции, мы совершим скачок от понятия энтропии, разрабо-
танного на рубеже XIX - XX вв. Больцманом, к совре-
менной теории связи, начало которой положил К. Шен-
нон [25]. Соединение понятия энтропии с проблемами
передачи информации было поистине творческим актом в
области научной аналогии, хотя оно и не потребовало
создания никаких новых понятий. Таким образом, про-
блема творчества связана с нахождением эффективных ко-
довых систем, приложимых к непосредственной информа-
ции, а также со способностью к догадке, в каком случае
применение данной системы уместно.
Третья, и последняя проблема, которую мы должны рас-
смотреть,- это проблема обучения. Это чисто практиче-
ская проблема. Она касается выбора наилучшей кодовой
системы, то есть такой, которая позволяет описывать с ее
помощью различные вещи, обеспечивая максималь-
ные возможности для обобщения. Так, например, уравне-
ние S==gt"/2 есть эффективная и высокообобщенная кодо-
вая система для описания свободного падения тел; поль-
зуясь этим кодом, мы имеем возможность выйти за преде-
лы любой частной информации, касающейся падающего
221
тела. Но как следует обучать какой-либо научной дис-
циплине, если мы хотим, чтобы, приобретая конкретные
знания в этой области, учащиеся смогли эффективно вы-
ходить за их пределы путем логического вывода, строяще-
гося на базе некоторой кодовой системы?
Ниже мы разберем эти проблемы по очереди.
УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ
КОДОВЫХ СИСТЕМ
Нас интересует, по существу, следующее: при каких
условиях организм усваивает (кодирует) объекты столь
обобщенным способом, что обеспечивает максимальную
приложимость приобретенного знания к новым ситуациям?
Я позволю себе высказать предположение о четырех
основных группах условий, которые могут быть сущест-
венны в этом случае: 1) отношение обучающегося к
предмету, или установка; 2) наличие потребности; 3) сте-
пень овладения исходной областью знаний, из которой
должна быть выведена более обобщенная кодовая систе-
ма; 4) разнообразие тренировки.
Роль установки
Для психологов, интересующихся процессами науче-
ния, вечным источником недоразумений является то об-
стоятельство, что при соответствующих экспериментах
результаты могут коренным образом меняться в зависи-
мости от установки испытуемых. Мы будем проводить раз-
личие между научением случайным и намеренным (целе-
направленным). В чем различие между этими двумя поня-
тиями?
Возьмем в качестве примера эксперимент, типичный для
исследований в области формирования понятий. Начиная
с классической работы Халла [II], в большинстве таких
экспериментов испытуемому предлагается запомнить соот-
ветствие между бессмысленными слогами и графическими
изображениями - словами, цифрами или рисунками.
Графемы разбиваются на два подмножества. Одно из
них, характеризующееся некоторым общим признаком
(о чем испытуемый не знает), имеет ярлык CIV, а другое -
222
DAX. В задаче, поставленной таким образом, испытуемый
должен усвоить, какому изображению соответствует какой
ярлык. Поскольку задача состоит в запоминании ярлыков,
испытуемый вовлекается в деятельность, которую нельзя
назвать иначе как случайное формирование понятий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
к переносу навыков, можно с пользой для дела предста-
вить как разные случаи применения усвоенных кодовых
систем к новым объектам. Положительный перенос - это
случай, когда к новому набору событий применяется под-
ходящая кодовая система; отрицательный случай представ-
ляет собой либо отсутствие такой системы, либо неудач-
ную попытку применения неподходящей системы. Отсю-
да следует, что самое важное в исследовании процесса
научения состоит в четком осознании того, что именно ус-
ваивает организм при научении. В этом и состоит позна-
вательная проблема процесса научения.
Есть, пожалуй, еще одна особенность, усваиваемая
организмом, приобретающим обобщенную информацию.
На этом вопросе необходимо остановиться, хотя он и не
находится в прямой связи с ходом нашего изложения.
Когда организм овладел некоторой ситуацией, может пока-
заться, что на ее основе в поисках информации он изме-
няет способы подхода к новым ситуациям. Так, крыса,
уже побывавшая в лабиринте, даже попав в новую ситу-
ацию научения, уже не мечется беспорядочно во все сто-
роны. В одном эксперименте Гуднау и Петтигрю 19] ис-
пытуемые, усвоив одну из формул выигрыша определен-
ной ситуации, подходят к задаче отыскания других вы-
игрышных формул более систематически. Даже если они
пытаются открыть формулу выигрыша в случайной серии
удач, последовательность их выборов обнаруживает мень-
шую степень случайности. Интересно, что эта приобре-
тенная регулярность дает им возможность отыскивать
новые регулярности в формуле, приводящей к успеху в
случае, когда они вводятся в эксперимент после длитель-
ной экспозиции со случайным порядком выигрышей. Даже
если их стратегия направлена на выяснение того, не пов-
торится ли вновь знакомая формула, регулярность этой
стратегии позволяет открывать новые формулы.
Возникают три общие проблемы. Первая касается усло-
вий, при которых приобретаются эффективные и обоб-
щенные кодовые системы. Чем достигается такое абстракт-
ное усвоение последовательности ЛПЛП у крысы, при
котором возможен почти автоматический переход к обрат-
220
ной последовательности ПЛПЛ? Что позволяет ребенку
усвоить ряд 2,4,8,16,32... способом, допускающим сво-
бодный переход к ряду 3, 9, 27, 81 ... ? Этот неизвестный
фактор мы будем называть <условия усвоения кода>.
Вторую проблему можно обозначить как проблему
творчества. Она имеет две стороны. Первая связана с той
творческой деятельностью, которая необходима при по-
строении высокообобщенных кодовых систем с широкой
областью применения; овладев этими системами, индивид
в дальнейшем сможет оперировать и даже выходить за
пределы большей части информации, поступающей из ок-
ружающего мира, причем способом, который исследова-
тель в состоянии предсказать. Другая сторона проблемы
творчества состоит в выработке готовности к надлежащему
использованию уже усвоенных кодовых систем. Много лет
назад Джемс назвал это явление <электрическим чувством
аналогии>. Оно состоит в способности к интуитивной до-
гадке о характере объекта еще до того, как мы будем в
состоянии определить его в качестве элемента более об-
щего класса объектов, с которыми мы имели дело ранее.
Убедившись, например, что законы статистической физи-
ки применимы и для анализа процессов передачи информа-
ции, мы совершим скачок от понятия энтропии, разрабо-
танного на рубеже XIX - XX вв. Больцманом, к совре-
менной теории связи, начало которой положил К. Шен-
нон [25]. Соединение понятия энтропии с проблемами
передачи информации было поистине творческим актом в
области научной аналогии, хотя оно и не потребовало
создания никаких новых понятий. Таким образом, про-
блема творчества связана с нахождением эффективных ко-
довых систем, приложимых к непосредственной информа-
ции, а также со способностью к догадке, в каком случае
применение данной системы уместно.
Третья, и последняя проблема, которую мы должны рас-
смотреть,- это проблема обучения. Это чисто практиче-
ская проблема. Она касается выбора наилучшей кодовой
системы, то есть такой, которая позволяет описывать с ее
помощью различные вещи, обеспечивая максималь-
ные возможности для обобщения. Так, например, уравне-
ние S==gt"/2 есть эффективная и высокообобщенная кодо-
вая система для описания свободного падения тел; поль-
зуясь этим кодом, мы имеем возможность выйти за преде-
лы любой частной информации, касающейся падающего
221
тела. Но как следует обучать какой-либо научной дис-
циплине, если мы хотим, чтобы, приобретая конкретные
знания в этой области, учащиеся смогли эффективно вы-
ходить за их пределы путем логического вывода, строяще-
гося на базе некоторой кодовой системы?
Ниже мы разберем эти проблемы по очереди.
УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ
КОДОВЫХ СИСТЕМ
Нас интересует, по существу, следующее: при каких
условиях организм усваивает (кодирует) объекты столь
обобщенным способом, что обеспечивает максимальную
приложимость приобретенного знания к новым ситуациям?
Я позволю себе высказать предположение о четырех
основных группах условий, которые могут быть сущест-
венны в этом случае: 1) отношение обучающегося к
предмету, или установка; 2) наличие потребности; 3) сте-
пень овладения исходной областью знаний, из которой
должна быть выведена более обобщенная кодовая систе-
ма; 4) разнообразие тренировки.
Роль установки
Для психологов, интересующихся процессами науче-
ния, вечным источником недоразумений является то об-
стоятельство, что при соответствующих экспериментах
результаты могут коренным образом меняться в зависи-
мости от установки испытуемых. Мы будем проводить раз-
личие между научением случайным и намеренным (целе-
направленным). В чем различие между этими двумя поня-
тиями?
Возьмем в качестве примера эксперимент, типичный для
исследований в области формирования понятий. Начиная
с классической работы Халла [II], в большинстве таких
экспериментов испытуемому предлагается запомнить соот-
ветствие между бессмысленными слогами и графическими
изображениями - словами, цифрами или рисунками.
Графемы разбиваются на два подмножества. Одно из
них, характеризующееся некоторым общим признаком
(о чем испытуемый не знает), имеет ярлык CIV, а другое -
222
DAX. В задаче, поставленной таким образом, испытуемый
должен усвоить, какому изображению соответствует какой
ярлык. Поскольку задача состоит в запоминании ярлыков,
испытуемый вовлекается в деятельность, которую нельзя
назвать иначе как случайное формирование понятий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129