Систематическая деятельность испыту-
емых в процессе образования понятий - это в высшей
степени сложная, искусная форма поведения. Поскольку
современным теориям научения приходится иметь дело
с подобными операциями, нам кажется, что единица ана-
лиза, называемая ныне реакцией, должна быть значительно
укрупнена для того, чтобы включить ту длинную после-
довательность взаимосвязанных действий, которую, соб-
ственно, только и можно называть операцией. Наши уси-
лия, таким образом, направлены на отыскание стратегий
обращения с информацией и на попытки понять, каким
способом они отражают приспособление индивида к тому
сложному окружению, в котором ему приходится действо-
вать.
УСЛОВИЯ,
ВЛИЯЮЩИЕ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПОНЯТИИ
Структура последовательности решений, принимаемых
в ходе выработки понятия, испытывает действие множества
факторов. Не прибегая к излишним натяжкам, все их
138
разнообразие можно свести к небольшому числу сравни-
тельно широких групп:
1) Определение задачи. Что именно испытуемый считает
целью своих действий? Как он понимает требования экспе-
риментатора?
2) Характер встречаемых примеров. Сколько признаков
выделяется в каждом примере и какие из них рассматри-
ваются как определяющие, а какие как помехи? Обраба-
тывает ли испытуемый примеры в случайном или систе-
матическом порядке и вообще придерживается ли он ка"
кого-либо порядка в анализе примеров? Содержат ли об-
работанные примеры информацию, достаточную для пол-
ного усвоения понятия?
3) Характер оценки правильности гипотез. Решает ли
испытуемый, встречаясь с каждым конкретным примером,
вопрос о его принадлежности (или непринадлежности)
к понятию, определение которого он ищет? Или же такое
решение принимается сразу для целой серии примеров?
Возможна ли вообще проверка гипотез?
4) Ожидаемые последствия отнесения предмета к опре-
деленной категории. Каковы последствия ошибочного и
правильного отнесения конкретного примера к той или иной
категории? Какая цена приписывается ошибочной гипо-
тезе? И одинаковая ли цена приписывается разным со-
четаниям условий: истинно или ложно отнесение к из-
вестной категории примеров Х и не-Х?
5) Характер налагаемых ограничений. Возможца ли
письменная фиксация примеров и вариантов решений?
Существует ли оценка, приписываемая испытанию при-
мера в качестве средства выбора категории, к которой он
принадлежит? Существуют ли пределы, вносимые ограни-
ченностью времени, необходимостью быстрых решений?
Ниже мы рассмотрим по очереди все эти темы.
Определение задачи
Первое, что необходимо выяснить,- стремится ли
индивид к образованию понятия осознанно? Вернемся
к нашему гипотетическому субъекту, упомянутому в пре-
дыдущем разделе. Его поведение в значительной степени
зависит от того, имеется ли у него установка на обнаруже-
ние допускающих экстраполяцию свойств определенного
139
класса влиятельных людей, или просто он стремится к без-
думному запоминанию того, кто из встреченных им людей
влиятелен, а кто нет. Многие классические эксперименты
по образованию понятий, начиная со знаменитого иссле-
дования Халла [16], строились на применении инструк-
ций, внушающих испытуемому, что его задача сводится
к запоминанию имен, присвоенных различным предъяв-
ляемым ему фигурам, а не к тому, чтобы понять, каковы
определяющие свойства примеров,имеющих одинаковые яр-
лыки. И все же из тщательно поставленных экспериментов
Рида 122] мы знаем, что эта предварительная установка
испытуемого приводит к значительным отличиям, даже если
понятия, которые должны быть образованы, просты по
своей природе. Когда испытуемый пытается только за-
помнить имена, количество случаев успешного обнару-
жения основания для классификации составляет 67%;
в случае же, когда инструкция предписывает поиск такого
основания, доля успешных обнаружений повышается до
86% - это, заметим, касается весьма простых понятий.
Р. Браун [6] считает, что одна из функций слов - на-
талкивать человека на возможности образования по-
нятий. В лекциях по биохимии мы говорим студентам:
<Теперь рассмотрим вещество гистамин>. Эти слова пре-
дупреждают слушателей, что сейчас будет определено
некоторое понятие и что нужно обратить внимание на
возможные определяющие признаки, по которым примеры
этого понятия отличаются от всех других. Вполне воз-
можно, как об этом с такой силой и убедительностью заявил
Гольдштейн [10], что люди различаются той установкой,
с которой они подходят к встречаемым событиям. Одни
постоянно стремятся к созданию понятийных классифика-
ций, другие воспринимают события конкретно, с помощью
простых категорий тождества (<данная вещь во всех ее
проявлениях>, а не <данная вещь как член класса вещей
w)). Много глубоких и нерешенных проблем связано с во-
просом о том, что именно побуждает человека к деятель-
ности по образованию понятий; очевидно, полную картину
такого рода деятельности мы получим только тогда, когда
этингоблемы будут решены.
Второй вопрос, связанный с определением задачи,
касается ожиданий индивида, связанных с природой по-
нятия, с которым ему приходится иметь дело. Некоторые
из наших собственных исследований показали, что, когда
140
характер искомого понятия не определен, люди склонны
полагать, что это некоторое простое конъюнктивное по-
нятие фактического типа. Действительно ли прав был
А. Кожибский [18], когда полагал, что представители за-
падной культуры склонны к некоторым предпочтениям
в пользу конъюнктивной классификации, унаследованной
еще от так называемой аристотелевской логики? Отражают
ли трудности в обращении с дизъюнктивными, относитель-
ными и вероятностными понятиями сложность самих этих
понятий или же они отражают лишь определенную склон-
ность лиц, решающих задачи?
Ответа на эти вопросы пока дать нельзя. Не подлежит
сомнению, что культурные или субкультурные факторы
играют определенную роль. Химик-органик, если считать
органическую химию субкультурой, склонен пользоваться
относительной классификацией, по крайней мере в рабочее
время. Например, бепзольные кольца - это, по существу,
относительное понятие. Можно предположить, что у фи-
зиков, занимающихся квантовой механикой и теорией яд-
ра, вырабатывается склонность к вероятностным поня-
тиям, неразрывно связанным со спецификой этих дисцип-
лин. Хотя всякое обобщение требует некоторого скачка,
можно утверждать, по-видимому, что основной тенденцией
развития современной науки является движение в направ-
лении вероятностно-относительных понятий:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
емых в процессе образования понятий - это в высшей
степени сложная, искусная форма поведения. Поскольку
современным теориям научения приходится иметь дело
с подобными операциями, нам кажется, что единица ана-
лиза, называемая ныне реакцией, должна быть значительно
укрупнена для того, чтобы включить ту длинную после-
довательность взаимосвязанных действий, которую, соб-
ственно, только и можно называть операцией. Наши уси-
лия, таким образом, направлены на отыскание стратегий
обращения с информацией и на попытки понять, каким
способом они отражают приспособление индивида к тому
сложному окружению, в котором ему приходится действо-
вать.
УСЛОВИЯ,
ВЛИЯЮЩИЕ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПОНЯТИИ
Структура последовательности решений, принимаемых
в ходе выработки понятия, испытывает действие множества
факторов. Не прибегая к излишним натяжкам, все их
138
разнообразие можно свести к небольшому числу сравни-
тельно широких групп:
1) Определение задачи. Что именно испытуемый считает
целью своих действий? Как он понимает требования экспе-
риментатора?
2) Характер встречаемых примеров. Сколько признаков
выделяется в каждом примере и какие из них рассматри-
ваются как определяющие, а какие как помехи? Обраба-
тывает ли испытуемый примеры в случайном или систе-
матическом порядке и вообще придерживается ли он ка"
кого-либо порядка в анализе примеров? Содержат ли об-
работанные примеры информацию, достаточную для пол-
ного усвоения понятия?
3) Характер оценки правильности гипотез. Решает ли
испытуемый, встречаясь с каждым конкретным примером,
вопрос о его принадлежности (или непринадлежности)
к понятию, определение которого он ищет? Или же такое
решение принимается сразу для целой серии примеров?
Возможна ли вообще проверка гипотез?
4) Ожидаемые последствия отнесения предмета к опре-
деленной категории. Каковы последствия ошибочного и
правильного отнесения конкретного примера к той или иной
категории? Какая цена приписывается ошибочной гипо-
тезе? И одинаковая ли цена приписывается разным со-
четаниям условий: истинно или ложно отнесение к из-
вестной категории примеров Х и не-Х?
5) Характер налагаемых ограничений. Возможца ли
письменная фиксация примеров и вариантов решений?
Существует ли оценка, приписываемая испытанию при-
мера в качестве средства выбора категории, к которой он
принадлежит? Существуют ли пределы, вносимые ограни-
ченностью времени, необходимостью быстрых решений?
Ниже мы рассмотрим по очереди все эти темы.
Определение задачи
Первое, что необходимо выяснить,- стремится ли
индивид к образованию понятия осознанно? Вернемся
к нашему гипотетическому субъекту, упомянутому в пре-
дыдущем разделе. Его поведение в значительной степени
зависит от того, имеется ли у него установка на обнаруже-
ние допускающих экстраполяцию свойств определенного
139
класса влиятельных людей, или просто он стремится к без-
думному запоминанию того, кто из встреченных им людей
влиятелен, а кто нет. Многие классические эксперименты
по образованию понятий, начиная со знаменитого иссле-
дования Халла [16], строились на применении инструк-
ций, внушающих испытуемому, что его задача сводится
к запоминанию имен, присвоенных различным предъяв-
ляемым ему фигурам, а не к тому, чтобы понять, каковы
определяющие свойства примеров,имеющих одинаковые яр-
лыки. И все же из тщательно поставленных экспериментов
Рида 122] мы знаем, что эта предварительная установка
испытуемого приводит к значительным отличиям, даже если
понятия, которые должны быть образованы, просты по
своей природе. Когда испытуемый пытается только за-
помнить имена, количество случаев успешного обнару-
жения основания для классификации составляет 67%;
в случае же, когда инструкция предписывает поиск такого
основания, доля успешных обнаружений повышается до
86% - это, заметим, касается весьма простых понятий.
Р. Браун [6] считает, что одна из функций слов - на-
талкивать человека на возможности образования по-
нятий. В лекциях по биохимии мы говорим студентам:
<Теперь рассмотрим вещество гистамин>. Эти слова пре-
дупреждают слушателей, что сейчас будет определено
некоторое понятие и что нужно обратить внимание на
возможные определяющие признаки, по которым примеры
этого понятия отличаются от всех других. Вполне воз-
можно, как об этом с такой силой и убедительностью заявил
Гольдштейн [10], что люди различаются той установкой,
с которой они подходят к встречаемым событиям. Одни
постоянно стремятся к созданию понятийных классифика-
ций, другие воспринимают события конкретно, с помощью
простых категорий тождества (<данная вещь во всех ее
проявлениях>, а не <данная вещь как член класса вещей
w)). Много глубоких и нерешенных проблем связано с во-
просом о том, что именно побуждает человека к деятель-
ности по образованию понятий; очевидно, полную картину
такого рода деятельности мы получим только тогда, когда
этингоблемы будут решены.
Второй вопрос, связанный с определением задачи,
касается ожиданий индивида, связанных с природой по-
нятия, с которым ему приходится иметь дело. Некоторые
из наших собственных исследований показали, что, когда
140
характер искомого понятия не определен, люди склонны
полагать, что это некоторое простое конъюнктивное по-
нятие фактического типа. Действительно ли прав был
А. Кожибский [18], когда полагал, что представители за-
падной культуры склонны к некоторым предпочтениям
в пользу конъюнктивной классификации, унаследованной
еще от так называемой аристотелевской логики? Отражают
ли трудности в обращении с дизъюнктивными, относитель-
ными и вероятностными понятиями сложность самих этих
понятий или же они отражают лишь определенную склон-
ность лиц, решающих задачи?
Ответа на эти вопросы пока дать нельзя. Не подлежит
сомнению, что культурные или субкультурные факторы
играют определенную роль. Химик-органик, если считать
органическую химию субкультурой, склонен пользоваться
относительной классификацией, по крайней мере в рабочее
время. Например, бепзольные кольца - это, по существу,
относительное понятие. Можно предположить, что у фи-
зиков, занимающихся квантовой механикой и теорией яд-
ра, вырабатывается склонность к вероятностным поня-
тиям, неразрывно связанным со спецификой этих дисцип-
лин. Хотя всякое обобщение требует некоторого скачка,
можно утверждать, по-видимому, что основной тенденцией
развития современной науки является движение в направ-
лении вероятностно-относительных понятий:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129