Однако остается неясным, чем именно вызы-
вается к жизни новое действие. Вопрос этот неизменно
возникал перед нами в ходе многочисленных исследова-
ний, посвященных доставанию предмета при зрительном
контроле, схемам поиска с разглядыванием, социальному
взаимодействию и даже пищевым формам поведения. Но-
вый акт отрабатывается только для того, чтобы тут же
быть замещенным действием более высокого порядка,
292
обычно включающим предыдущее действие в качестве
своего программного блока. Это чрезвычайно напоминает?
схему, обнаруженную в классических исследованиях Брай-
ана и Хартера по овладению кодом: как только схема низ-
шего порядка начинает работать успешно, происходит
сдвиг к схеме высшего порядка - сначала усваиваются
отдельные буквы, затем слова, позже - словосочетания
и т. д.
Для многих из нас остается загадкой, что приводит к
возникновению той или иной программы действия высше-
го порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате
процесса <подкрепления>, который из случайного набора
реакций отбирает лишь некоторые целесообразные со-
ставляющие. Эта загадка находит аналогию в развитии
языка у детей: переход с одного уровня синтаксической
сложности на другой, более высокий. Практика, разу-
меется, необходима, однако не в специфическом смыс-
ле успешной конкретной практики с подкреплением тех
или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден
и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Бру-
нер, Лайонс и Кайе 181) ребенок осваивал задачу удержа-
ния двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за
этим возникали первые попытки сохранить их в случае,
когда испытуемому предлагался третий предмет - ребенок
откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем
забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинствен-
на не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы
спонтанного первого появления вложенных предложений
в речи, формально с нею сходный.
Наши предположения относительно причин подобных
качественных скачков лежат в основном в русле упомяну-
тых выше информационных теорий развития. Стандартиза-
ция освобождает мощности, пригодные для обработки ин-
формации, для более основательного анализа задач, по-
скольку составляющие программные блоки требуют теперь
меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает
достижение координации между внутренней и перифери-
ческой обратной связью и знанием результатов, которое,
как предполагают Бёрчи Леффорд [4], включает не только
координацию различных сенсорных модальностей, но и
синхронизацию внутри модальностей, на что указали в
числе прочих Эвартс [15] и Гесс [231. Если существуют
структуры, определяющие последовательный порядок
293
действий в различных формах поведения, то весьма ве-
роятно, что их материальным субстратом служат те петли
внутренней обратной связи, о которых говорилось выше.
Как только координация и синхронизация установились
и стало возможным осуществление реакции как целого,
соответствующие действия приобретают, как показал
Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляю-
щих, пригодных к включению в более обширные и со-
держательные схемы действия. Именно ограниченная
способность обработки информации, свойственная той или
иной системе, является препятствием для усложнения
форм поведения.
Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи,
который становится возможным при наличии дополни-
дельной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей
превосходной книге о навыке утверждает, что существует
некая <переводящая деятельность>, посредством которой
данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются
в исходные условия плана действия. Сюда входят регист-
рация существенных признаков задачи и формулирование
плана, который исходя из этих признаков должен направ-
лять действия организма к достижению желаемой цели.
С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать,
что по мере развития ребенка его способность анализиро-
вать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует
растущая успешность его действий при встрече с новыми
задачами. К этому существенному моменту мы вернемся
ниже. О подобной деятельности известно очень немногое,
хотя монографии о решении задач, подобные работам
Дункера[13]иМайера [29], и статьи Согстеда [33] содер-
жат интересные мысли относительно комбинаторной при-
роды гипотез при решении задач, будь то связанных с
манипуляцией внешними предметами или внутренними
мыслительными элементами.
Таким образом, целенаправленное действие можно рас-
сматривать как построение схемы, в которую входят соста-
вляющие действия с определенным порядком .их следова-
ния во времени. Конечная форма поведения претерпевает
затем определенные изменения, направленные к сни-
жению вариативности и повышению степени предвосхище-
ния и экономичности за счет подкрепления, обратной свя-
зи и интеграции. Компоненты, из которых можно стро-
ить такое действие, ни в коем случае нельзя понимать
294
(если не говорить о начальной фазе) как фиксированные
звенья этой схемы действия в этологическом смысле или
фиксированные единицы в лингвистическом смысле напо-
добие фонем, морфем и лексем, используемых при построе-
нии высказывания. Это, скорее, запас допускающих ком-
бинацию отработанных элементарных действий, часть ко->
торых возникает в результате сложной истории, форми-
рующей такую адаптацию; из этих схем и складывается
форма поведения, отвечающая найденным при анализе
задачи условиям и осуществляемая под контролем ин<
тенции.
Одно заключительное замечание относительно схемы
поведения у младенцев. Интенциональные программы фор-
мирования действий отличаются исключительной обоб-
щенностью в том смысле, что они способны к изменениям,,
приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Поль-
зуясь лингвистической терминологией, можно считать, что
они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать
некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или
другой, или ртом, прямым движением или обходным путем
и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих
действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки,
и сосуды могут включаться как орудия в программу дей-<
ствия. Можно полагать, что манипуляционный навык че"
ловека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он
по своей природе близок к инструментальным формам по-
ведения, как это утверждал Шиллер [34].
Этот набросок картины развития ребенка не раскры-
вает истинного характера его поведения, поскольку слиш-
ком целесообразно и по-деловому его представляет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
вается к жизни новое действие. Вопрос этот неизменно
возникал перед нами в ходе многочисленных исследова-
ний, посвященных доставанию предмета при зрительном
контроле, схемам поиска с разглядыванием, социальному
взаимодействию и даже пищевым формам поведения. Но-
вый акт отрабатывается только для того, чтобы тут же
быть замещенным действием более высокого порядка,
292
обычно включающим предыдущее действие в качестве
своего программного блока. Это чрезвычайно напоминает?
схему, обнаруженную в классических исследованиях Брай-
ана и Хартера по овладению кодом: как только схема низ-
шего порядка начинает работать успешно, происходит
сдвиг к схеме высшего порядка - сначала усваиваются
отдельные буквы, затем слова, позже - словосочетания
и т. д.
Для многих из нас остается загадкой, что приводит к
возникновению той или иной программы действия высше-
го порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате
процесса <подкрепления>, который из случайного набора
реакций отбирает лишь некоторые целесообразные со-
ставляющие. Эта загадка находит аналогию в развитии
языка у детей: переход с одного уровня синтаксической
сложности на другой, более высокий. Практика, разу-
меется, необходима, однако не в специфическом смыс-
ле успешной конкретной практики с подкреплением тех
или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден
и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Бру-
нер, Лайонс и Кайе 181) ребенок осваивал задачу удержа-
ния двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за
этим возникали первые попытки сохранить их в случае,
когда испытуемому предлагался третий предмет - ребенок
откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем
забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинствен-
на не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы
спонтанного первого появления вложенных предложений
в речи, формально с нею сходный.
Наши предположения относительно причин подобных
качественных скачков лежат в основном в русле упомяну-
тых выше информационных теорий развития. Стандартиза-
ция освобождает мощности, пригодные для обработки ин-
формации, для более основательного анализа задач, по-
скольку составляющие программные блоки требуют теперь
меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает
достижение координации между внутренней и перифери-
ческой обратной связью и знанием результатов, которое,
как предполагают Бёрчи Леффорд [4], включает не только
координацию различных сенсорных модальностей, но и
синхронизацию внутри модальностей, на что указали в
числе прочих Эвартс [15] и Гесс [231. Если существуют
структуры, определяющие последовательный порядок
293
действий в различных формах поведения, то весьма ве-
роятно, что их материальным субстратом служат те петли
внутренней обратной связи, о которых говорилось выше.
Как только координация и синхронизация установились
и стало возможным осуществление реакции как целого,
соответствующие действия приобретают, как показал
Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляю-
щих, пригодных к включению в более обширные и со-
держательные схемы действия. Именно ограниченная
способность обработки информации, свойственная той или
иной системе, является препятствием для усложнения
форм поведения.
Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи,
который становится возможным при наличии дополни-
дельной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей
превосходной книге о навыке утверждает, что существует
некая <переводящая деятельность>, посредством которой
данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются
в исходные условия плана действия. Сюда входят регист-
рация существенных признаков задачи и формулирование
плана, который исходя из этих признаков должен направ-
лять действия организма к достижению желаемой цели.
С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать,
что по мере развития ребенка его способность анализиро-
вать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует
растущая успешность его действий при встрече с новыми
задачами. К этому существенному моменту мы вернемся
ниже. О подобной деятельности известно очень немногое,
хотя монографии о решении задач, подобные работам
Дункера[13]иМайера [29], и статьи Согстеда [33] содер-
жат интересные мысли относительно комбинаторной при-
роды гипотез при решении задач, будь то связанных с
манипуляцией внешними предметами или внутренними
мыслительными элементами.
Таким образом, целенаправленное действие можно рас-
сматривать как построение схемы, в которую входят соста-
вляющие действия с определенным порядком .их следова-
ния во времени. Конечная форма поведения претерпевает
затем определенные изменения, направленные к сни-
жению вариативности и повышению степени предвосхище-
ния и экономичности за счет подкрепления, обратной свя-
зи и интеграции. Компоненты, из которых можно стро-
ить такое действие, ни в коем случае нельзя понимать
294
(если не говорить о начальной фазе) как фиксированные
звенья этой схемы действия в этологическом смысле или
фиксированные единицы в лингвистическом смысле напо-
добие фонем, морфем и лексем, используемых при построе-
нии высказывания. Это, скорее, запас допускающих ком-
бинацию отработанных элементарных действий, часть ко->
торых возникает в результате сложной истории, форми-
рующей такую адаптацию; из этих схем и складывается
форма поведения, отвечающая найденным при анализе
задачи условиям и осуществляемая под контролем ин<
тенции.
Одно заключительное замечание относительно схемы
поведения у младенцев. Интенциональные программы фор-
мирования действий отличаются исключительной обоб-
щенностью в том смысле, что они способны к изменениям,,
приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Поль-
зуясь лингвистической терминологией, можно считать, что
они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать
некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или
другой, или ртом, прямым движением или обходным путем
и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих
действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки,
и сосуды могут включаться как орудия в программу дей-<
ствия. Можно полагать, что манипуляционный навык че"
ловека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он
по своей природе близок к инструментальным формам по-
ведения, как это утверждал Шиллер [34].
Этот набросок картины развития ребенка не раскры-
вает истинного характера его поведения, поскольку слиш-
ком целесообразно и по-деловому его представляет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129