Мы тратим больше сил на
споры о соотношении части и целого, чем на решение во-
проса о том, какое целое или какую его часть надо изла-
гать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожа-
луй, лишь к Пиаже [251, Кёлеру [201 и Выготскому [281.
Наше пренебрежение к экономии учебного процесса
восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза
1101, который сам был большим приверженцем экономного
проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши слу-
чайные предположения ничего не говорили о том, как све-
сти сложное и чуждое к простому и знакомому, как пре-
вратить усвоенный материал в правила и процедуры, как,
по выражению Бартлетта [31, облечь наши схемы, чтобы
придать материалу, который должен быть усвоен, форму,
пригодную для усвоения.
Не повезло у пас, естественно, и проблеме <знание и
действие>. Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Тол-
мена [271, который осмелился провести различие между
этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем ув-
лечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не ме-
нее он констатировал существование проблемы, и если он
настаивал на том, что знание можно организовать в форме
для понимания нашей темы, поскольку он связан, например, с тем
отношением к использованию данных сознания, которые культура
сообщает своим носителям. Поскольку мы акцептируем внимание на
человеческом потенциале и возможностях его усиления посредством
определенных культурой орудийных навыков, нам остается ограни-
читься лишь беглым упоминанием проблемы формирования харак-
тера, отдавая себе отчет в том, какое важное место она должна
""""""- и "ямках изложения рассматриваемой проблемы.
познавательных карт, то этим он, великий функционалист,
признавал, что организмы извлекают какой-то прок из
того, чему они научились. Я полагаю, что теперь мы вплот-
ную подошли к проблеме взаимных влияний знания и дейст-
вия, в доказательство чего ссылаюсь на смелую книгу Мил-
лера, Галантера и Прибрама <Планы и структура пове-
дения> [24].
Что касается поддержания интереса у учащихся, я
позволю себе напомнить о давнем предупреждении Гордо-
на Олпорта [II. Мы настолько увлеклись моделью вынуж-
денного поведения, снижением вынужденности и наобо-
рот, что опять-таки до недавнего времени почти не инте-
ресовались тем, что же поддерживает интерес ученика к
процессу обучения, к приобретению знаний и навыков,
кроме явной необходимости и ближайшей выгоды. Работы
Р.-У. Уайта [31], посвященные проблемам мотивации,
Харлоу и его коллег (Батлер [91, Харлоу [161) - любозна-
тельности, Хайдера [171 и Фестингера [III - непротиво-
речивости начинают восстанавливать утраченное равно-
весие.
Открытие механизмов, предотвращающих утрату зна-
ния и навыков и обеспечивающих их полную сохранность
при их передаче,-приятное исключение в списке наших
просчетов. Здесь мы, психологи, поработали на совесть.
Нашим особым вкладом являются тесты на успеваемость.
К сожалению, эти тесты, по существу, отражают лишь скро-
мную часть всего образовательного процесса в целом. Хотя
соответствующая общая система таких текстов пока не
составлена, я полагаю также, что нам известен метод оп-
ределения того, каким путем школьные знания исполь-
зуются впоследствии в качестве опоры для мысли, а это
ведь и есть главное.
Я постарался рассмотреть вкратце, какие проблемы
возникают перед культурой в связи с передачей новому
поколению знаний и навыков, а также, еще более кратко,
каким образом нам, психологам, удавалось или не удава-
лось способствовать решению этих проблем. Я думаю, что
положение здесь быстро изменяется: резко возрастает ин-
терес к таким темам, как приведение знаний к удобной
для преподавания форме, как экономия обучения, приро-
да интереса или связь между знанием и действием. Мы пере-
живаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда
психология снова обращается к созданию методов, оказы-
ваиять в рамках
384
13 Бручер
385
I
- p- - "-
o психические способности.
и.к, м. .аем оГГеи"
тексте у туземные иаРОД олы. Я упоминал о
- - "
епию одного курса оT\ испытали на прак-
в школе. Мы сами посоилио ценные
.ике и оценили, "Репдля школ, отвечающих
результаты. Курс ЇР поведенный нами экс.пе-
ультурным традициям того, какого рода
рментможетсодеиствовавь проблемы
Проблемы возникают /"60 мы можем способу
тГи- - Ї"
-VroS-ия уо
всего пересказать познаваелм превращается
все и начинают. Но J е,>, то педагоги-
, то, что называют <ся иод угрозой.
ческий компонент курса w тривиаль-
Иболюбойкурслишьнапервыивзг
м смысле) пР":о1 последней цели лече
щения какой-то информации ное обучение, 1о,
отдлр--- - -
мировоззрение, моложе учащиеся, теад
"Чем элементарнее <гическая функция фор-
серьезнее должна быть его и А
386
мирования умственных способностей тех, для кого этот
курс предназначен. При оценке курса математики пере-
даваемые с его помощью специальные математические зна-
ния важны не в большей степени, чем та дисциплина ума,
которую он дает, и то доверие к передаваемой системе
знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели не-
разрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Ис-
тинным содержанием этого конкретного курса, как и вся-
кого иного, является человек, его природа как представи-
теля своего биологического вида и факторы, формирующие
и продолжающие формировать его человеческие качества.
Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке являет-
ся собственно человеческим? Как он приобрел это человече-
ское? Как можно усилить в нем эту человеческую сущ-
ность?
В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять
тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией чело-
веческого рода и вместе с тем определяет некоторую отли-
чительную особенность человека, представляющую необ-
ходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять вели-
ких очеловечивающих сил суть: изготовление орудий,
язык, общественная организация, решение проблемы про-
должительного человеческого детства и, наконец, настой-
чивая потребность человека объяснять происходящее.
Первый урок, который дала нам практика преподава-
ния, состоит в том, что ни один, даже самый усердный уче-
ник не способен оценить необходимости изготовления ору-
дий или формирования языка, пока он не усвоил фунда-
ментальных понятий орудия или языка, как таковых.
Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для
специалиста. Таким образом, нам по необходимости при-
шлось заняться объяснением не только роли орудий или
языка в становлении человеческого рода, но и в качестве
предварительной подготовки излагать учащимся основы
лингвистики или теории орудий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
споры о соотношении части и целого, чем на решение во-
проса о том, какое целое или какую его часть надо изла-
гать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожа-
луй, лишь к Пиаже [251, Кёлеру [201 и Выготскому [281.
Наше пренебрежение к экономии учебного процесса
восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза
1101, который сам был большим приверженцем экономного
проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши слу-
чайные предположения ничего не говорили о том, как све-
сти сложное и чуждое к простому и знакомому, как пре-
вратить усвоенный материал в правила и процедуры, как,
по выражению Бартлетта [31, облечь наши схемы, чтобы
придать материалу, который должен быть усвоен, форму,
пригодную для усвоения.
Не повезло у пас, естественно, и проблеме <знание и
действие>. Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Тол-
мена [271, который осмелился провести различие между
этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем ув-
лечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не ме-
нее он констатировал существование проблемы, и если он
настаивал на том, что знание можно организовать в форме
для понимания нашей темы, поскольку он связан, например, с тем
отношением к использованию данных сознания, которые культура
сообщает своим носителям. Поскольку мы акцептируем внимание на
человеческом потенциале и возможностях его усиления посредством
определенных культурой орудийных навыков, нам остается ограни-
читься лишь беглым упоминанием проблемы формирования харак-
тера, отдавая себе отчет в том, какое важное место она должна
""""""- и "ямках изложения рассматриваемой проблемы.
познавательных карт, то этим он, великий функционалист,
признавал, что организмы извлекают какой-то прок из
того, чему они научились. Я полагаю, что теперь мы вплот-
ную подошли к проблеме взаимных влияний знания и дейст-
вия, в доказательство чего ссылаюсь на смелую книгу Мил-
лера, Галантера и Прибрама <Планы и структура пове-
дения> [24].
Что касается поддержания интереса у учащихся, я
позволю себе напомнить о давнем предупреждении Гордо-
на Олпорта [II. Мы настолько увлеклись моделью вынуж-
денного поведения, снижением вынужденности и наобо-
рот, что опять-таки до недавнего времени почти не инте-
ресовались тем, что же поддерживает интерес ученика к
процессу обучения, к приобретению знаний и навыков,
кроме явной необходимости и ближайшей выгоды. Работы
Р.-У. Уайта [31], посвященные проблемам мотивации,
Харлоу и его коллег (Батлер [91, Харлоу [161) - любозна-
тельности, Хайдера [171 и Фестингера [III - непротиво-
речивости начинают восстанавливать утраченное равно-
весие.
Открытие механизмов, предотвращающих утрату зна-
ния и навыков и обеспечивающих их полную сохранность
при их передаче,-приятное исключение в списке наших
просчетов. Здесь мы, психологи, поработали на совесть.
Нашим особым вкладом являются тесты на успеваемость.
К сожалению, эти тесты, по существу, отражают лишь скро-
мную часть всего образовательного процесса в целом. Хотя
соответствующая общая система таких текстов пока не
составлена, я полагаю также, что нам известен метод оп-
ределения того, каким путем школьные знания исполь-
зуются впоследствии в качестве опоры для мысли, а это
ведь и есть главное.
Я постарался рассмотреть вкратце, какие проблемы
возникают перед культурой в связи с передачей новому
поколению знаний и навыков, а также, еще более кратко,
каким образом нам, психологам, удавалось или не удава-
лось способствовать решению этих проблем. Я думаю, что
положение здесь быстро изменяется: резко возрастает ин-
терес к таким темам, как приведение знаний к удобной
для преподавания форме, как экономия обучения, приро-
да интереса или связь между знанием и действием. Мы пере-
живаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда
психология снова обращается к созданию методов, оказы-
ваиять в рамках
384
13 Бручер
385
I
- p- - "-
o психические способности.
и.к, м. .аем оГГеи"
тексте у туземные иаРОД олы. Я упоминал о
- - "
епию одного курса оT\ испытали на прак-
в школе. Мы сами посоилио ценные
.ике и оценили, "Репдля школ, отвечающих
результаты. Курс ЇР поведенный нами экс.пе-
ультурным традициям того, какого рода
рментможетсодеиствовавь проблемы
Проблемы возникают /"60 мы можем способу
тГи- - Ї"
-VroS-ия уо
всего пересказать познаваелм превращается
все и начинают. Но J е,>, то педагоги-
, то, что называют <ся иод угрозой.
ческий компонент курса w тривиаль-
Иболюбойкурслишьнапервыивзг
м смысле) пР":о1 последней цели лече
щения какой-то информации ное обучение, 1о,
отдлр--- - -
мировоззрение, моложе учащиеся, теад
"Чем элементарнее <гическая функция фор-
серьезнее должна быть его и А
386
мирования умственных способностей тех, для кого этот
курс предназначен. При оценке курса математики пере-
даваемые с его помощью специальные математические зна-
ния важны не в большей степени, чем та дисциплина ума,
которую он дает, и то доверие к передаваемой системе
знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели не-
разрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Ис-
тинным содержанием этого конкретного курса, как и вся-
кого иного, является человек, его природа как представи-
теля своего биологического вида и факторы, формирующие
и продолжающие формировать его человеческие качества.
Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке являет-
ся собственно человеческим? Как он приобрел это человече-
ское? Как можно усилить в нем эту человеческую сущ-
ность?
В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять
тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией чело-
веческого рода и вместе с тем определяет некоторую отли-
чительную особенность человека, представляющую необ-
ходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять вели-
ких очеловечивающих сил суть: изготовление орудий,
язык, общественная организация, решение проблемы про-
должительного человеческого детства и, наконец, настой-
чивая потребность человека объяснять происходящее.
Первый урок, который дала нам практика преподава-
ния, состоит в том, что ни один, даже самый усердный уче-
ник не способен оценить необходимости изготовления ору-
дий или формирования языка, пока он не усвоил фунда-
ментальных понятий орудия или языка, как таковых.
Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для
специалиста. Таким образом, нам по необходимости при-
шлось заняться объяснением не только роли орудий или
языка в становлении человеческого рода, но и в качестве
предварительной подготовки излагать учащимся основы
лингвистики или теории орудий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129