Но если взять все
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка?
Мы можем высказать предположение, что французский
язык является столь мощным фактором познавательного
развития обследованных нами детей именно потому, что
он существует в письменной форме. Ибо все семантические
и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи
с вопросом формирования понятий - богатство и иерар-
хическая организация словаря, включение словесных
обозначений в синтаксический контекст и т.д.,- стано-
вятся необходимыми, когда человеку приходится осу-
ществлять процесс общения в отрыве от непосредствен-
ного контекста ситуации. Именно этим письменный
язык отличается от устного. Школа же сама по себе со-
здает такую же возможность употребления языка - даже
устного - вне контекста, поскольку в подавляющем
большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не
присутствуют непосредственно.
851
ШКОЛА, ЯЗЫК
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули
роль школы в формировании независимых, оторванных от
непосредственной ситуации, способов мышления, обус-
ловленных отделением написанного слова от обозначенной
им вещи и отделением школы от повседневной действи-
гельности. Какова конкретно связь этого процесса с вы-
ходом за пределы простого, наглядного представления
о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем
говорилось в начале данной статьи? Реализм как миро-
воззрение характеризуется, в частности, представлениями,
которые человек имеет о языке и слове, а также его
представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат-
ривается "~" """" rrемый им
v -____-. _
ривается как нечто столь же реальное, как и обознача-
емый им предмет, такая психологическая установка (и
---_"_ "йптт1.111.т11 пйялиз-
Mbiu am ipi, -"-"
философская позиция) называется вербальным реализ-
мом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разру-
шает словесный реализм, создавая впервые ситуацию,
когда слова постоянно и систематически выступают от-
дельно от обозначаемых ими вещей. Правила описанной
Брауном [10] словесной игры, в которой учитель дей-
ствует так, как если бы вещи были не более чем знаками
своих имен, впервые начинают систематически нару-
шаться.
шатьун.
Иначе говоря, последовательность объект - имя пе-
рестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще
символы уже не воспринимаются просто как свойства
обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое
местопребывание, центр тяжести перемещается на интел-
лектуальные операции носителя данного языка. Таким
образом, разделение вещи и слова предполагает по-
нимание того, что слова находятся в голове человека,
а не в обозначаемой ими вещи (это положение прекрасно
доказано Огденом и Ричардсом [46]). Отсюда понятия
процесса мышления и человека - носителя мышления ста-
новятся важным фактором отказа от словесного реализма.
Значение слов рассматривается как изменяющееся от
говорящего к говорящему - рождается концепция пси-
хологической относительности. В этом понятии скрыто
содержится отличение человеком себя и своей точки
зрения от точки зрения других. Индивид оказывается
352
вынужденным выделить себя из группы; волей-не-
волей он обретает самосознание, понимание того, что
он - носитель особого взгляда на вещи, особая индиви-
дуальность.
Разрушение словесного реализма может, таким об-
разом, оказаться тем средством, которое дробит на части
первоначальное единство реалистического взгляда на
мир. Коль скоро мысль отделилась от своего предмета,
открывается путь для символических процессов, опережа-
ющих конкретные факты, для мышления в терминах
возможного, а не действительного. В этой точке познава-
тельного развития символическое представление получает
возможность выйти за пределы возможностей, предостав-
ляемых иконической системой, по выражению Брунера
[12]; открывается путь для возникновения тех стадий
формальных операций, о которых говорил Пиаже, когда
реальное становЕтся лишь одним из вариантов возмож-
ного (Инхельдер и Пиаже [24]). Так школа и письменный
язык могут играть решающую роль в том переходе от
коллективистской ориентации к индивидуализации мыш-
ления, о котором шла речь выше.
КУЛЬТУРА
И БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Для того чтобы не создалось впечатления, будто мы
полностью разделяем точку зрения культурного детер-
минизма, мы хотим завершить это изложение некоторыми
замечаниями относительно взаимодействия между куль-
турными детерминантами и общим процессом биологича-
ского созревания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка?
Мы можем высказать предположение, что французский
язык является столь мощным фактором познавательного
развития обследованных нами детей именно потому, что
он существует в письменной форме. Ибо все семантические
и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи
с вопросом формирования понятий - богатство и иерар-
хическая организация словаря, включение словесных
обозначений в синтаксический контекст и т.д.,- стано-
вятся необходимыми, когда человеку приходится осу-
ществлять процесс общения в отрыве от непосредствен-
ного контекста ситуации. Именно этим письменный
язык отличается от устного. Школа же сама по себе со-
здает такую же возможность употребления языка - даже
устного - вне контекста, поскольку в подавляющем
большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не
присутствуют непосредственно.
851
ШКОЛА, ЯЗЫК
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули
роль школы в формировании независимых, оторванных от
непосредственной ситуации, способов мышления, обус-
ловленных отделением написанного слова от обозначенной
им вещи и отделением школы от повседневной действи-
гельности. Какова конкретно связь этого процесса с вы-
ходом за пределы простого, наглядного представления
о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем
говорилось в начале данной статьи? Реализм как миро-
воззрение характеризуется, в частности, представлениями,
которые человек имеет о языке и слове, а также его
представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат-
ривается "~" """" rr
v -____-. _
ривается как нечто столь же реальное, как и обознача-
емый им предмет, такая психологическая установка (и
---_"_ "йптт1.111.т11 пйялиз-
Mbiu am ipi, -"-"
философская позиция) называется вербальным реализ-
мом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разру-
шает словесный реализм, создавая впервые ситуацию,
когда слова постоянно и систематически выступают от-
дельно от обозначаемых ими вещей. Правила описанной
Брауном [10] словесной игры, в которой учитель дей-
ствует так, как если бы вещи были не более чем знаками
своих имен, впервые начинают систематически нару-
шаться.
шатьун.
Иначе говоря, последовательность объект - имя пе-
рестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще
символы уже не воспринимаются просто как свойства
обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое
местопребывание, центр тяжести перемещается на интел-
лектуальные операции носителя данного языка. Таким
образом, разделение вещи и слова предполагает по-
нимание того, что слова находятся в голове человека,
а не в обозначаемой ими вещи (это положение прекрасно
доказано Огденом и Ричардсом [46]). Отсюда понятия
процесса мышления и человека - носителя мышления ста-
новятся важным фактором отказа от словесного реализма.
Значение слов рассматривается как изменяющееся от
говорящего к говорящему - рождается концепция пси-
хологической относительности. В этом понятии скрыто
содержится отличение человеком себя и своей точки
зрения от точки зрения других. Индивид оказывается
352
вынужденным выделить себя из группы; волей-не-
волей он обретает самосознание, понимание того, что
он - носитель особого взгляда на вещи, особая индиви-
дуальность.
Разрушение словесного реализма может, таким об-
разом, оказаться тем средством, которое дробит на части
первоначальное единство реалистического взгляда на
мир. Коль скоро мысль отделилась от своего предмета,
открывается путь для символических процессов, опережа-
ющих конкретные факты, для мышления в терминах
возможного, а не действительного. В этой точке познава-
тельного развития символическое представление получает
возможность выйти за пределы возможностей, предостав-
ляемых иконической системой, по выражению Брунера
[12]; открывается путь для возникновения тех стадий
формальных операций, о которых говорил Пиаже, когда
реальное становЕтся лишь одним из вариантов возмож-
ного (Инхельдер и Пиаже [24]). Так школа и письменный
язык могут играть решающую роль в том переходе от
коллективистской ориентации к индивидуализации мыш-
ления, о котором шла речь выше.
КУЛЬТУРА
И БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Для того чтобы не создалось впечатления, будто мы
полностью разделяем точку зрения культурного детер-
минизма, мы хотим завершить это изложение некоторыми
замечаниями относительно взаимодействия между куль-
турными детерминантами и общим процессом биологича-
ского созревания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129