Очень медленно
он овладевает искусством соотносить произносимое с тем,
что он думает о предметах, упорядочивать свое представле-
ние о мире посредством той синтаксической логики, кото-
рая уже прочно установилась в его речи. По мере продвиже-
ния в этом направлении опять возникает задача перехода
с одного способа представления на другой с неизбеж-
ным разрешением конфликтов и противоречий, возникаю-
щих между способом манипуляции с данным предметом,
его внешним обликом и способом его описания.
Насколько идея представлений отвечает нашим четы-
рем критериям? Я полагаю, что формальные свойства
систем представления допускают точное и четкое описа-
ние. В особенности это касается языков, используемых в
символических и иконических схемах. Относительно схем
действия этот момент еще не вполне ясен, хотя понятие
обратной связи (Дривер [3]), система Т-О-Т-Е (Мил-
лер, Галантер и Прибрам [7]) и концепция реафференции
(Хелд [4]) помогают нашему пониманию-схем действия как
способа представления событий. Очевидно также, что поня-
тие представления не ограничивается, так сказать, чело-
веческой личностью. Выработанная культурой техника
мышления в форме языка, мифов и описаний, системы счис-
ления и измерения, орудия и научные дисциплины - все
это усиливает, углубляет и обогащает способности чело-
века в области представления. Что же касается биологиче-
ской и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-
311
метить только, что центральным моментом современных
этнологических понятий является представление о неко-
торых облегчающих механизмах и запечатлевании; боль-
шую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, перво-
начально сформулированная фон Икскюлем [11 И нако-
нец, если образование не стремится привить человеку уме-
ние и склонность к представлению его опыта и знания в
некотором равновесии, составленном из богатства кон-
кретного и экономности общего, то какова же тогда его
цель?
ЭКСПЕРИМЕНТЫ
оо > ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
Один из своих экспериментов Олсон {2} провел, пользу-
ясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной
панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук
в каждой строке и
каждом столбце. Ког-
да ребенок нажимает
ту или иную кнопку,
лампочка либо заго-
рается ослепительно
алым светом, либо
остается темной - в
зависимости от того,
входит ли она в неко-
торую задуманную
экспериментатором
фигуру. Задача ре-
бенка - определить с
помощью минималь-
ного числа нажатий,
какая из предъявлен-
ных ему фигур скры-
та в схеме панели.
Нажимать больше од-
ной кнопки сразу не
разрешается. На рис.
1 показана такая установка с двумя различными фигурами
на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен уз-
нать, какая из фигур закодирована на панели,
Рис. 1. Аппарат, использованный в
эксперименте Одеона.
312
В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется
соответствие между отдельной моделью и лампочками па-
нели, после чего производится проверка правильности
понимания задачи. Затем ему предъявляют различные на-
боры фигур, отличающихся друг от друга степенью труд-
ности и числом альтернатив. Задача остается той же:
нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно,
какая из фигур предъявленного набора закодирована
на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай
двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизон-
тальная полоса.
Для описания того, как у ребенка развивается способ-
ность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить
стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и
восьмилетних детей. Именно в этот период происходят
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
он овладевает искусством соотносить произносимое с тем,
что он думает о предметах, упорядочивать свое представле-
ние о мире посредством той синтаксической логики, кото-
рая уже прочно установилась в его речи. По мере продвиже-
ния в этом направлении опять возникает задача перехода
с одного способа представления на другой с неизбеж-
ным разрешением конфликтов и противоречий, возникаю-
щих между способом манипуляции с данным предметом,
его внешним обликом и способом его описания.
Насколько идея представлений отвечает нашим четы-
рем критериям? Я полагаю, что формальные свойства
систем представления допускают точное и четкое описа-
ние. В особенности это касается языков, используемых в
символических и иконических схемах. Относительно схем
действия этот момент еще не вполне ясен, хотя понятие
обратной связи (Дривер [3]), система Т-О-Т-Е (Мил-
лер, Галантер и Прибрам [7]) и концепция реафференции
(Хелд [4]) помогают нашему пониманию-схем действия как
способа представления событий. Очевидно также, что поня-
тие представления не ограничивается, так сказать, чело-
веческой личностью. Выработанная культурой техника
мышления в форме языка, мифов и описаний, системы счис-
ления и измерения, орудия и научные дисциплины - все
это усиливает, углубляет и обогащает способности чело-
века в области представления. Что же касается биологиче-
ской и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-
311
метить только, что центральным моментом современных
этнологических понятий является представление о неко-
торых облегчающих механизмах и запечатлевании; боль-
шую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, перво-
начально сформулированная фон Икскюлем [11 И нако-
нец, если образование не стремится привить человеку уме-
ние и склонность к представлению его опыта и знания в
некотором равновесии, составленном из богатства кон-
кретного и экономности общего, то какова же тогда его
цель?
ЭКСПЕРИМЕНТЫ
оо > ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
Один из своих экспериментов Олсон {2} провел, пользу-
ясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной
панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук
в каждой строке и
каждом столбце. Ког-
да ребенок нажимает
ту или иную кнопку,
лампочка либо заго-
рается ослепительно
алым светом, либо
остается темной - в
зависимости от того,
входит ли она в неко-
торую задуманную
экспериментатором
фигуру. Задача ре-
бенка - определить с
помощью минималь-
ного числа нажатий,
какая из предъявлен-
ных ему фигур скры-
та в схеме панели.
Нажимать больше од-
ной кнопки сразу не
разрешается. На рис.
1 показана такая установка с двумя различными фигурами
на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен уз-
нать, какая из фигур закодирована на панели,
Рис. 1. Аппарат, использованный в
эксперименте Одеона.
312
В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется
соответствие между отдельной моделью и лампочками па-
нели, после чего производится проверка правильности
понимания задачи. Затем ему предъявляют различные на-
боры фигур, отличающихся друг от друга степенью труд-
ности и числом альтернатив. Задача остается той же:
нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно,
какая из фигур предъявленного набора закодирована
на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай
двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизон-
тальная полоса.
Для описания того, как у ребенка развивается способ-
ность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить
стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и
восьмилетних детей. Именно в этот период происходят
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129