<Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы
произойти и почему этого не случилось? Существует ли не-
обходимая связь между нарушителем границ и жертвой,
разделяющими общую экологическую схему жизни? Может
ли результат их столкновения зависеть от случая, как в
спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшие-
ся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем,
который так значительно влияет на рост умственных уси-
лий. При наличии материалов, соответствующей обстанов-
ки и поощрения учителю приятны такие занятия не в
меньшей степени, чем ученикам.
Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персона-
лизации знаний. В прошлом представители одного про-
грессивного направления в психологии утверждали, что
393
знание связано с собственным опытом ребенка. , К сожа-
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы
произойти и почему этого не случилось? Существует ли не-
обходимая связь между нарушителем границ и жертвой,
разделяющими общую экологическую схему жизни? Может
ли результат их столкновения зависеть от случая, как в
спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшие-
ся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем,
который так значительно влияет на рост умственных уси-
лий. При наличии материалов, соответствующей обстанов-
ки и поощрения учителю приятны такие занятия не в
меньшей степени, чем ученикам.
Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персона-
лизации знаний. В прошлом представители одного про-
грессивного направления в психологии утверждали, что
393
знание связано с собственным опытом ребенка. , К сожа-
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129