прагматический критерий, логическая непротиво-
речивость, соответствие официальной или групповой
точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос
о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка
в ходе образования понятия: частота оценки; время, от-
деляющее ее от предшествующего пробного акта отнесения
к категории; неопределенность оценки (поскольку не
всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный
характер.
Обычно в психологических экспериментах мы так или
иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать
о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте
по выработке дифференцировки животное обучается от-
личать, скажем, черные дверцы от белых с помощью праг-
матического критерия: включения в категорию открытых
или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции,
животное научается отличать нужную дверцу, а также
имеет возможность проверить, что первая встреченная им
дверца - ненужная. Если же животное не следует атому
методу, оно по крайней мере получает возможность на
опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же ка-
сается и экспериментов по образованию понятий. Испыту-
емого просят угадать, к какому категориальному классу
принадлежит показываемый ему пример (обычно с по-
мощью какого-либо названия), а затем дается правильное
название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для
проверки усвоения понятий животными вводятся новые
примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы
вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются не-
запертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное от-
носительное понятие - прохождение через более темную
(или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию
понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры,
отличающиеся от употребляемых при обучении, и испы-
туемый должен отнести их к какой-либо категории, не
пользуясь обратной связью от экспериментатора, который
теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор.
Весьма сходные процедуры имеют место обычно в тех
случаях, когда маленького ребенка обучают понятийному
153
различению предметов окружающей среды. Сначала слово
<кошка> произносится каждый раз, когда ребенок сталки-
вается с этим животным. Затем наступает время, когда
ребенка просят назвать животное, и, если ответ правилен,
мы оцениваем его одобрительно, если же нет - поправ-
ляем его. Рано или поздно ребенок начинает действовать
самостоятельно, и оценка со стороны дается лишь время
от времени.
В повседневной жизни бывают, однако, случаи, когда
предлагаемая оценка неправильна и неблагожелательна,
то есть не имеет целью помочь человеку, с большим трудом
образующему какое-либо понятие. Бывает также, что
оценка отсутствует и даже намеренно исключается; не-
редко она основательно запаздывает; к тому же она часто
косвенна и неопределенна. Система четкой, немедленной,
частой и прямой оценки, столь типичная для психологи-
ческих экспериментов, ни в малейшей степени не отвечает
требованию Брунсвика [7], который указывает, что усло-
вия психологического исследования должны быть приб-
лижены к тем жизненным ситуациям, на которые распро-
страняются их результаты.
Одним из условий оценки является обычная частота,
с которой ее можно получать. Недостаточно частая воз-
можность получить положительную оценку может при-
вести к тому, что индивид начинает все больше прибегать
к некоторым излюбленным признакам, которые далеко не
всегда надежны. Если при обучении распознаванию само-
летов по их силуэтам отсутствует возможность частой
проверки пробных отнесений к известной категории с по-
мощью косвенной информации, то может случиться,
что обучающийся станет чрезмерно использовать неко-
торые признаки, которые ранее позволили ему сделать
несколько удачных отождествлений. При ограниченной
возможности оценки он может преждевременно стабилизи-
ровать учет признаков, и в конечном счете уровень эффек-
тивности его действий будет ниже того, который гаранти-
руется информативной ценностью имеющихся признаков.
Эксперименты Эша [3] и Крачфилда [8] указывают на то,
что при малой доступности коррекции испытуемые обра-
щаются к мнению группы как к основанию для оценки,
хотя сами они способны применить значительно лучшую
основу для отнесения к категории, нежели га, которую им
предложат. В эксперименте Эша, например, испытуемого
154
просят классифицировать длину линий. Поскольку ис-
пытуемый не получает оценки от экспериментатора и
принимая во внимание, что группа, к которой испытуе-
мый принадлежит, состоит из людей, которых учили
давать искаженные или неправильные классификации,
он теряется и вскоре принимает в качестве основания
для оценки групповую норму, изменяя собственную си-
стему названий. Эш отмечает, разумеется, что лишь не-
многих испытуемых удается дезориентировать настолько,
чтобы они стали видеть длину линий таким искаженным
способом. Существенно, однако, что при этих условиях
фактически осуществляемое отнесение к категории пре-
терпевает все же значительные изменения. И конечно, при
регулярном получении оценки длины линий подобный
эффект вряд ли возможен, хотя исследования Крачфилда
показывают, что и при наличии некоторой оценки воспри-
имчивость различных испытуемых к влиянию мнений
группы варьирует довольно широко.
Частота - это лишь один из аспектов оценки. Дру-
гим аспектом является ее немедленность. Во взаимоотно-
шениях между людьми весьма часто случается, что че-
ловек научается осуществлять какую-то группировку
лиц и событий и долгое время делает это без всякой оценки.
Рассмотрим классификацию людей на такие группы, как
честные, цельные и откровенные. Вполне возможно, что
под влиянием родителей и друзей мы рано научаемся от-
носить людей к числу честных, хитрецов или отъявленных
плутов, пользуясь минимальным набором определяющих
признаков. Нередко нам приходится ожидать оценки
этой классификации очень долго (если она вообще про-
исходит): <По всем признакам он казался честным чело-
веком, и меня удивило, что...> Между первоначальным
мнением и окончательной оценкой могут пройти годы.
Вполне возможно, что длительная задержка оценки
выводов приведет к неоправданному доверию по отноше-
нию к нескольким признакам, которые в прошлом про-
явили себя как предсказуемые, или к доверию к чужому
мнению, точно так же как это имело место при обсуждав-
шейся выше низкой частоте оценки. Когда у нас нет
возможности немедленно оценить наши основания класси-
фикации, мы проявляем склонность к замене ее чужим
мнением или начинаем доверять крайне сомнительным
признакам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
речивость, соответствие официальной или групповой
точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос
о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка
в ходе образования понятия: частота оценки; время, от-
деляющее ее от предшествующего пробного акта отнесения
к категории; неопределенность оценки (поскольку не
всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный
характер.
Обычно в психологических экспериментах мы так или
иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать
о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте
по выработке дифференцировки животное обучается от-
личать, скажем, черные дверцы от белых с помощью праг-
матического критерия: включения в категорию открытых
или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции,
животное научается отличать нужную дверцу, а также
имеет возможность проверить, что первая встреченная им
дверца - ненужная. Если же животное не следует атому
методу, оно по крайней мере получает возможность на
опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же ка-
сается и экспериментов по образованию понятий. Испыту-
емого просят угадать, к какому категориальному классу
принадлежит показываемый ему пример (обычно с по-
мощью какого-либо названия), а затем дается правильное
название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для
проверки усвоения понятий животными вводятся новые
примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы
вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются не-
запертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное от-
носительное понятие - прохождение через более темную
(или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию
понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры,
отличающиеся от употребляемых при обучении, и испы-
туемый должен отнести их к какой-либо категории, не
пользуясь обратной связью от экспериментатора, который
теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор.
Весьма сходные процедуры имеют место обычно в тех
случаях, когда маленького ребенка обучают понятийному
153
различению предметов окружающей среды. Сначала слово
<кошка> произносится каждый раз, когда ребенок сталки-
вается с этим животным. Затем наступает время, когда
ребенка просят назвать животное, и, если ответ правилен,
мы оцениваем его одобрительно, если же нет - поправ-
ляем его. Рано или поздно ребенок начинает действовать
самостоятельно, и оценка со стороны дается лишь время
от времени.
В повседневной жизни бывают, однако, случаи, когда
предлагаемая оценка неправильна и неблагожелательна,
то есть не имеет целью помочь человеку, с большим трудом
образующему какое-либо понятие. Бывает также, что
оценка отсутствует и даже намеренно исключается; не-
редко она основательно запаздывает; к тому же она часто
косвенна и неопределенна. Система четкой, немедленной,
частой и прямой оценки, столь типичная для психологи-
ческих экспериментов, ни в малейшей степени не отвечает
требованию Брунсвика [7], который указывает, что усло-
вия психологического исследования должны быть приб-
лижены к тем жизненным ситуациям, на которые распро-
страняются их результаты.
Одним из условий оценки является обычная частота,
с которой ее можно получать. Недостаточно частая воз-
можность получить положительную оценку может при-
вести к тому, что индивид начинает все больше прибегать
к некоторым излюбленным признакам, которые далеко не
всегда надежны. Если при обучении распознаванию само-
летов по их силуэтам отсутствует возможность частой
проверки пробных отнесений к известной категории с по-
мощью косвенной информации, то может случиться,
что обучающийся станет чрезмерно использовать неко-
торые признаки, которые ранее позволили ему сделать
несколько удачных отождествлений. При ограниченной
возможности оценки он может преждевременно стабилизи-
ровать учет признаков, и в конечном счете уровень эффек-
тивности его действий будет ниже того, который гаранти-
руется информативной ценностью имеющихся признаков.
Эксперименты Эша [3] и Крачфилда [8] указывают на то,
что при малой доступности коррекции испытуемые обра-
щаются к мнению группы как к основанию для оценки,
хотя сами они способны применить значительно лучшую
основу для отнесения к категории, нежели га, которую им
предложат. В эксперименте Эша, например, испытуемого
154
просят классифицировать длину линий. Поскольку ис-
пытуемый не получает оценки от экспериментатора и
принимая во внимание, что группа, к которой испытуе-
мый принадлежит, состоит из людей, которых учили
давать искаженные или неправильные классификации,
он теряется и вскоре принимает в качестве основания
для оценки групповую норму, изменяя собственную си-
стему названий. Эш отмечает, разумеется, что лишь не-
многих испытуемых удается дезориентировать настолько,
чтобы они стали видеть длину линий таким искаженным
способом. Существенно, однако, что при этих условиях
фактически осуществляемое отнесение к категории пре-
терпевает все же значительные изменения. И конечно, при
регулярном получении оценки длины линий подобный
эффект вряд ли возможен, хотя исследования Крачфилда
показывают, что и при наличии некоторой оценки воспри-
имчивость различных испытуемых к влиянию мнений
группы варьирует довольно широко.
Частота - это лишь один из аспектов оценки. Дру-
гим аспектом является ее немедленность. Во взаимоотно-
шениях между людьми весьма часто случается, что че-
ловек научается осуществлять какую-то группировку
лиц и событий и долгое время делает это без всякой оценки.
Рассмотрим классификацию людей на такие группы, как
честные, цельные и откровенные. Вполне возможно, что
под влиянием родителей и друзей мы рано научаемся от-
носить людей к числу честных, хитрецов или отъявленных
плутов, пользуясь минимальным набором определяющих
признаков. Нередко нам приходится ожидать оценки
этой классификации очень долго (если она вообще про-
исходит): <По всем признакам он казался честным чело-
веком, и меня удивило, что...> Между первоначальным
мнением и окончательной оценкой могут пройти годы.
Вполне возможно, что длительная задержка оценки
выводов приведет к неоправданному доверию по отноше-
нию к нескольким признакам, которые в прошлом про-
явили себя как предсказуемые, или к доверию к чужому
мнению, точно так же как это имело место при обсуждав-
шейся выше низкой частоте оценки. Когда у нас нет
возможности немедленно оценить наши основания класси-
фикации, мы проявляем склонность к замене ее чужим
мнением или начинаем доверять крайне сомнительным
признакам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129