Исследований, посвя-
щенных разумному построению учебных приемов такого
рода применительно к разному возрасту и тематике, по-
разительно мало. А между тем многие вопросы требуют
ответа, основанного на тщательных исследованиях. Не-
которые из них мы попытаемся сформулировать здесь,
Прежде всего - вопрос равновесия между внешними
и внутренними способами поощрения учащихся. О роли
поощрения и наказания в процессе обучения написано
много, но мало кто в действительности интересовался
371
ролью таких факторов, как заинтересованность, любозна-
тельность, жажда открытия. Если, как преподаватели,
мы намерены приучать детей ко все более и более длитель-
ным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то
отсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз-
работки методических пособий, что усилит действие по-
ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение
понимания и овладение предметом. Один из наименее
обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению
трудностей учебного материала - это бросить ему вызов
испытать свои силы, заставить его выложиться полно-
стью, открыть для него радость успешного совершения
трудной работы. Хороший учитель знает силу этого
соблазна. Ученик должен испытать чувство полного по-
глощения работой, в то время как в школе с ним это
редко происходит. Испытав подобное чувство в классе,
многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состоя-
ние и на свою самостоятельную работу.
Существует множество разнообразных проблем, свя-
занных с относительной ролью, уделяемой каждому из
трех основных процессов усвоения понятия: получение
(познание фактов), преобразование (оперирование с ни-
ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например,
что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор
фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов
из него? Другими словами, должен ли каждый этап
обучения детей младшего возраста содержать незначи-
тельное количество новой информации, с упором на само-
стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один
преподаватель истории добился таким методом больших
успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает,
например, с сообщения одного-единственного факта: боль-
шинство цивилизаций зародилось в плодородных долинах
больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на
тему о том, почему это так и почему зарождение цивили-
зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект
этого подхода (по существу, это упражнение в технике
научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает
информацию, которую он затем может проверить и оце-
нить сравнением с источниками, получая при этом новые
факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо-
собов построения учебного этапа; ясно, что его примени-
мость ограничена, А какие еще существуют способы пре-
372
подавания и почему одни из них более пригодны для
определенного возраста и определенной темы, чем другие?
Все признают, что формула <учеба есть учеба> устарела,
но тем не менее в научной литературе мало внимания
уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус-
воения понятий.
В отношении оптимальной длительности приемов ус-
воения понятий в процессе обучения можно высказать
несколько общих суждений, достаточно важных, однако,
для выбора направлений исследовательских работ, ко-
торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче-
видным представляется, например, что чем больше дли-
тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше
выигрыш в смысле понимания и владения предметом,
в особенности если возбудить в человеке горячее желание
перейти к следующему примеру. Существует опасность,
что если вместо внутреннего поощрения пользоваться
системой баллов, то по окончании школы человек не за-
хочет продолжать образование, поскольку баллов больше
не будет.
Естественно думать также, что чем выше понимание
структуры предмета, тем больше частота и длительность
каждого этапа учебного овладения понятием, которое
ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле,
количество новой информации на любом учебном этапе
таково, что мы не в состоянии переварить его сразу.
Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие
ограничзния объема такой неусвоенной информации, ко-
торую мы можем держать в уме. По приблизительным
оценкам, взрослый человек способен оперировать одно-
временно примерно семью независимыми единицами ин-
формации. Для детей соответствующая норма не уста-
новлена - и об этом пробеле в наших знаниях прихо-
дится лишь сожалеть.
Есть немало деталей, которые следует обсудить в
связи с проблемой планирования подобных этапов овла-
дения знаниями в процессе обучения детей, однако, я ду-
маю, достаточно и упомянутых выше для того, чтобы
уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку
эта тема является центральной в вопросе составления
учебных программ, она, несомненно, открывает область
исследований первостепенной важности,
373
СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ
Если мы учитываем способ мышления развивающегося
ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный
материал на язык понятных ему логических формули-
ровок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то
мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте при-
общить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем
позволят ему стать образованным человеком. В качестве
критерия для оценки преподавания любой темы учащимся
начальной школы можно использовать следующий: до-
стойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы
ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению
моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной
с детства. В случае отрицательного или неопределенного
ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает
программу.
Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет
можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него
форме, то отсюда следует, что учебная программа должна
строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и
факты, знание которых данное общество считает необхо-
димым для каждого из своих членов. Рассмотрим в ка-
честве примера преподавание литературы и естествен-
ных наук. Если вы хотите, например, дать детям пред-
ставление о трагедии человека и внушить ему чувство
сопереживания, то вполне возможно в самом раннем
возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу,
но так, чтобы она просвещала, а не запугивала. Начать
такое преподавание можно как угодно: рассказывать
детям великие мифы древности, использовать классиче-
ские произведения детской литературы;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
щенных разумному построению учебных приемов такого
рода применительно к разному возрасту и тематике, по-
разительно мало. А между тем многие вопросы требуют
ответа, основанного на тщательных исследованиях. Не-
которые из них мы попытаемся сформулировать здесь,
Прежде всего - вопрос равновесия между внешними
и внутренними способами поощрения учащихся. О роли
поощрения и наказания в процессе обучения написано
много, но мало кто в действительности интересовался
371
ролью таких факторов, как заинтересованность, любозна-
тельность, жажда открытия. Если, как преподаватели,
мы намерены приучать детей ко все более и более длитель-
ным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то
отсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз-
работки методических пособий, что усилит действие по-
ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение
понимания и овладение предметом. Один из наименее
обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению
трудностей учебного материала - это бросить ему вызов
испытать свои силы, заставить его выложиться полно-
стью, открыть для него радость успешного совершения
трудной работы. Хороший учитель знает силу этого
соблазна. Ученик должен испытать чувство полного по-
глощения работой, в то время как в школе с ним это
редко происходит. Испытав подобное чувство в классе,
многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состоя-
ние и на свою самостоятельную работу.
Существует множество разнообразных проблем, свя-
занных с относительной ролью, уделяемой каждому из
трех основных процессов усвоения понятия: получение
(познание фактов), преобразование (оперирование с ни-
ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например,
что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор
фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов
из него? Другими словами, должен ли каждый этап
обучения детей младшего возраста содержать незначи-
тельное количество новой информации, с упором на само-
стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один
преподаватель истории добился таким методом больших
успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает,
например, с сообщения одного-единственного факта: боль-
шинство цивилизаций зародилось в плодородных долинах
больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на
тему о том, почему это так и почему зарождение цивили-
зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект
этого подхода (по существу, это упражнение в технике
научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает
информацию, которую он затем может проверить и оце-
нить сравнением с источниками, получая при этом новые
факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо-
собов построения учебного этапа; ясно, что его примени-
мость ограничена, А какие еще существуют способы пре-
372
подавания и почему одни из них более пригодны для
определенного возраста и определенной темы, чем другие?
Все признают, что формула <учеба есть учеба> устарела,
но тем не менее в научной литературе мало внимания
уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус-
воения понятий.
В отношении оптимальной длительности приемов ус-
воения понятий в процессе обучения можно высказать
несколько общих суждений, достаточно важных, однако,
для выбора направлений исследовательских работ, ко-
торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче-
видным представляется, например, что чем больше дли-
тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше
выигрыш в смысле понимания и владения предметом,
в особенности если возбудить в человеке горячее желание
перейти к следующему примеру. Существует опасность,
что если вместо внутреннего поощрения пользоваться
системой баллов, то по окончании школы человек не за-
хочет продолжать образование, поскольку баллов больше
не будет.
Естественно думать также, что чем выше понимание
структуры предмета, тем больше частота и длительность
каждого этапа учебного овладения понятием, которое
ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле,
количество новой информации на любом учебном этапе
таково, что мы не в состоянии переварить его сразу.
Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие
ограничзния объема такой неусвоенной информации, ко-
торую мы можем держать в уме. По приблизительным
оценкам, взрослый человек способен оперировать одно-
временно примерно семью независимыми единицами ин-
формации. Для детей соответствующая норма не уста-
новлена - и об этом пробеле в наших знаниях прихо-
дится лишь сожалеть.
Есть немало деталей, которые следует обсудить в
связи с проблемой планирования подобных этапов овла-
дения знаниями в процессе обучения детей, однако, я ду-
маю, достаточно и упомянутых выше для того, чтобы
уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку
эта тема является центральной в вопросе составления
учебных программ, она, несомненно, открывает область
исследований первостепенной важности,
373
СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ
Если мы учитываем способ мышления развивающегося
ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный
материал на язык понятных ему логических формули-
ровок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то
мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте при-
общить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем
позволят ему стать образованным человеком. В качестве
критерия для оценки преподавания любой темы учащимся
начальной школы можно использовать следующий: до-
стойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы
ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению
моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной
с детства. В случае отрицательного или неопределенного
ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает
программу.
Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет
можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него
форме, то отсюда следует, что учебная программа должна
строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и
факты, знание которых данное общество считает необхо-
димым для каждого из своих членов. Рассмотрим в ка-
честве примера преподавание литературы и естествен-
ных наук. Если вы хотите, например, дать детям пред-
ставление о трагедии человека и внушить ему чувство
сопереживания, то вполне возможно в самом раннем
возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу,
но так, чтобы она просвещала, а не запугивала. Начать
такое преподавание можно как угодно: рассказывать
детям великие мифы древности, использовать классиче-
ские произведения детской литературы;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129