{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы). Содержание обучения и воспитания со-
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
Если в качестве цели обучения принять, например,
профессиональную подготовку специалиста определенно-
го профиля, то признаками эффективности обучения и вос-
питания будут служить его умение самостоятельно опреде-
лять цели и задачи своей профессиональной деятельности,
обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать
возможные результаты собственной деятельности при из-
вестных условиях, принимать оптимальные решения и воп-
лощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение приня-
тых решений других людей и устанавливать при этом с
ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения,
адекватно оценивать достигнутые результаты, корригиро-
вать и перестраивать собственную деятельность и поведе-
ние, а также поведение и деятельность других.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176