ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

В связи с этим на-
;трая необходимость более обстоятельного анализа
Щения психологических проблем контроля в обуче-
1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-
е место следует отвести психологии педагогической
Впервые и наиболее полно в психологическом плане
еема педагогической оценки применительно к школь-
обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-
10]. Все последующие годы внимание ученых к этой
юме неоправданно ослабевало, а в настоящее время
RO вообще ставится под сомнение необходимость
огической оценки в школе. Ошибочность подобной
зрения вызвана, с одной стороны, неправомерным
арованием реальной потребности людей в социаль-
<енке, одной из форм которой является педагоги-
оценка, а с другой - принижением роли контроля
)гической оценки как важнейших факторов разви-
яости учащихся и способа управления их учебной
1. Уже тогда Б.Г.Ананьев подчеркивал, что педа-
кая оценка является <фактом непосредственного
эдства учеником> и что знание школьниками их
Глава 2. Психологическая характеристика ...
собственных возможностей и результатов учения есть обя-
зательное условие их дальнейшего психологического раз-
вития [10, т.2, с. 130].
Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-
полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-
лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-
ка выступает как индикатор определенных результатов и
уровня достижений, которых добился тот или другой уча-
щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-
гогической оценки связана с побудительным воздействи-
ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,
изменения в которой вызывают существенные сдвиги в
самооценке человека, в уровне его притязаний, в области
мотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-
стеме отношений между всеми участниками учебного про-
цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-
медляются темпы психического развития, происходят ка-
чественные преобразования в структуре интеллекта,
личности и познавательной деятельности школьника. Вот
почему в психологическом отношении в педагогической
оценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-
тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.
В процессе обучения педагогическая оценка прохо-
дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-
разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-
фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-
бам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка
подразделяете на парциальную, фиксированную и интег-
ральную. Парциальная оценка - это исходная форма педа-
гогической оценки, которая имеет отношение к частному
знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.
Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-
бальной оценочной форме сузедения, например: <Иванов,
ты опять не выучил урока>, <Молодец, Саша, ты прекрас-
но рассказал!>, <Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?)),
.7. Коетроль и педагогическая оценка как форма ...
подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего незна-
1<Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать>.
иярованная оценка отражает промежуточные или за-
юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип-
на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и
1ческий характер. Фиксированная оценка обычно
1стся количественно в одном из ранговых значений
ильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.
юванную в баллах оценку часто называют отмет-
Парциальные и фиксированные оценки служат ос-
>йдяя педагогической характеристики как интеграль-
1формы педагогической оценки, определяющей в це-
йшчность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагоги-
t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую
редованную. Под прямой оценкой он понимал ту,
м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,
мер: <Белов, ну какой же ты лентяй> При опосре-
к)й форме оценка одного из учеников производит-
э через оценку какого-либо другого учащегося, либо
оценку его кем-либо из одноклассников. Примером
>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-
лужить случай, при котором вызванный к доске уче-
1или студент за свой ответ никакой оценки не полу-
но вызов другого ученика с последующей прямой
Ожительной оценкой становится для первого свиде-
гвом его поражения: <Вот, Дима, это другое дело,
ь. Садись и ты, Иванов>. Систематическое приме-
такой формы оценки оказывает депрессирующее
эие на ученика и ведет к изменению отношений меж-
Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-
аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель
1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-
иваемой ему классом или отдельными учениками.
иллюстрации приведем случай, описанный Ананье-
1(10, т. 2, с. 148]. Вызванная ученица допускает ошибку
in Глава 2. Психологическая характеристика ...
при ответе. По классу проходит смешок, и появляются оце-
ночные унизительные реплики с мест: <Ну и сказала>,
<Вот так математик!>, <Она всегда что-нибудь ляпнет!>.
Учитель стоит молча и лишь иронически смотрит на де-
вочку. Та, в свою очередь, беспомощно и враждебно встре-
чает насмешки, садится подавленная, со слезами на глазах.
Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выс-
тупает по существу формой отрицательной оценки, вызы-
вающей негативные отношения между одноклассниками.
По способу оценочной стимуляции, или воздействия,
парциальные оценки различались Б, Г.Ананьевым на сле-
дующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оцен-
ка, прямые положительные и отрицательные оценки.
Многие учителя по разным причинам нередко уклоняют-
ся от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже не
задумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки,
причем самый худший по своим психологическим послед-
ствиям. Такой способ воздействия не ориентирует чело-
века в результатах его деятельности, дезорганизует пове-
дение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуж-
дает строить собственную оценку, полагаясь на весьма
субъективные толкования различных полупонятных си-
туаций, поступков и поведения педагога и одноклассни-
ков. По своему действию к отсутствию оценки как разно-
видности оценочной стимуляции близка неопределенная
парциальная оценка, которая дается в виде таких одно-
словных реплик, как: <Ну>, <Ладно>, <Так>, <Дальше> и
т. п. Неопределенная оценка является переходной формой
к прямым определенным оценкам.
Прямые однозначные оценки делятся на положи-
тельные и отрицательные. Положительные оценки могут
выступать в трех основных формах: согласие, ободрение
и одобрение. Основными разновидностями отрицатель-
ной оценки являются замечание, отрицание и порицание.
Согласие и отрицание представляют собой скорее безо-
ценочные суждения, с помощью которых производится
У- Контроль и педагогическая оценка как Форма... КН
зетая констатация либо правильности, либо непраййль-
?ги ответа или поведения: <Да, это все верно>, <Нег,
>не так>. Ободрение и одобрение, замечание и порица-
? - это не только констатация известного результата,
И формы оценочного определения личности, в кото-
Ж выражается соответствующее (положительное или
тщательное) отношение преподавателя к учащемуся и
"черкивается преимущество или недостаток каких-либо
юн его личности ~ способностей, характера и поведе-
Вот несколько примеров: <Смелей, Пета, вот так,
мпо...> (ободрение). <Молодец, Миша! Прекрасно!>
Прение). Одобрение и порицание могут принимать
ячные оттенки. Например, видами порицания могут
сарказм, упрек, угроза, нотация. Частными случая-
фказма являются, к примеру, такие оценочные суж-
1, как: <Вечно у тебя каша в голове!> или <Вот тебе и
зачем же надо было огород городить?>; упрека -
1рев, лень-матушка раньше тебя родилась!>; угрозы -
ов, совсем перестал заниматься. Придется за тебя
ж вызвать родителей, тебя - на педсовет. Пусть с
[и тут и дома разберутся>.
Богатое разнообразие оценочных воздействий, ис-
1уемых педагогом, создает насыщенный эмоциональ-
отавационный и социально-психологический кон-
которым определяется общая психологическая си-
не только опроса, но и в целом всего процесса
вя. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценочная
яость педагога протекала и осуществлялась им в
iax психического развитая человека, а для этого
эдимо прежде всего, чтобы педагогическая оценка
едекватаой, справедливой и объективной.
Между тем известно, что все люди в оценке друг
И<огут проявлять ряд типичных субъективных тен-
"1ои ошибок, от которых, разумеется, не избавлены
1. К основным типичным субъективным ошиб-
относят ошибки великодушия, ореола,
Ш Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
---
центральной тенденции, контраста, близости и логичес-
кие ошибки [32, 134, 136]. Ошибки великодушия или снис-
ходительности (особенно часто наблюдаемые в педаго-
гической практике в последние годы) проявляются в выне-
сении учителями и преподавателями завышенных оценок.
Крайней и извращенной формой <великодушия> в оцен-
ках студентов и школьников явилась процентомания, ис-
кореняемая теперь в школах и вузах. Ошибки <централь-
ной тенденции> проявляются у преподавателей в стрем-
лении избежать крайних оценок. Например, не ставить
<двоек> и <пятерок>. Ошибки ореола связаны с известной
предвзятостью учителей и преподавателей и проявляют-
ся в тенденции оценивать только положительно или толь-
ко отрицательно тех учащихся или студентов, к которым
они относятся соответственно либо положительно, либо
отрицательно. Ошибки контраста в оценке других людей
состоят в том, что знания, качества личности и поведение
человека оцениваются выше или ниже в зависимости от
того, выше или ниже выражены те же характеристики у
самого учителя или преподавателя. Например, менее со-
бранный и организованный преподаватель будет выше
оценивать учащихся и студентов, отличающихся высокой
организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
Ошибка близости находит свое выражение в тенденции
выносить сходные по времени и месту оценки. Учителю,
например, трудно сразу после двойки поставить пятерку;
преподаватель, обнаруживший в зачетной книжке-студен-
таво предыдущим экзаменам одни пятерки, склонен пе-
ресмотреть свою первоначальную неудовлетворительную
оценку в сторону ее завышения. Логические ошибки про-
являются в вынесении сходных оценок разным психоло-
гическим свойствам и характеристикам, которые кажут-
ся им логически связанными. В педагогической практике
подобные ошибки находягг свое выражение в переносе оце-
аок за поведение на оценки по учебному предмету. Не так
ужредаи случаи, когда за одинаковые ответы по учебному
1. Контроль и педагогическая оценка как форма
lttny нарушителю дисциплины и примерному в поведе-
сйенту или школьнику выставляются разные оценки.
1Шеречисленные субъективные тенденции оценива-
Цугих людей в социальной психологии часто назы-
1ршибками. Нам представляется, что подобная трак-
1 применима лишь к тем случаям, когда названные
вставные тенденции людьми не осознаются. Вероят-
о-иному следует рассматривать те же субъективные
шые тенденции, когда они по каким-либо сообра-
[ выражаются людьми преднамеренно. За каждым
аным завышением или занижением педагогической
может стоять разный психологический и соци-
смысл. Так, выставление положительной оценки
у ученику может восприниматься как фактор пси-
1еской поддержки в его учебных продвижениях,
ак выставление недостающей в аттестате зрелости
женной пятаки ради золотой медали выступает
: факт формализма и преднамеренного обмана об-
t. Существует точка зрения, согласно которой в
ивных ошибках оценивания проявляются индиви-
ie оценочные стили [22].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...