Усилителями неоп-
ределенности могут выступать также большой состав
элементов ситуации и связей между ними (сложность ситу-
ации), дефицит или избыточность информации, повыша-
ющих неопределенность, лимиты времени и др. Сочетание
разных параметров ситуации как источников ее неопреде-
ленност образует множество типов проблемных ситуаций.
Каждый из главных элементов ситуации - цель
субъекта, его способы и субъективные критерии ее оцен-
ки могут быть представлены на разных уровнях обобщен-
ности, например, цель - как обобщенный образ желаемо-
го результата и цель - как множество конкретных пара-
метров будущего результата; способ действия - как общая
_ \. Процесс решения педагогических и учебных ...
стратегия и как совокупность конкретных приемов и ак-
тов поведения; критерии - как обобщенные формы норм
и ценностей и как система конкретных личных предпоч-
тений и оценок. Чем более обобщенными по форме явля-
ются цели, способы и субъективные критерии оценки си-
туации, тем выше неопределенность проблемной ситуа-
ции. Сходные уровни по степени обобщенности ситуаций,
а следовательно, задач и решений применительно к обла-
сти обучения, выделяет Ю.Н.Кулюткин [142]. К первому
уровню он относит ситуации, задачи и решения, связан-
ные с определением перспектив развития, обучения и вос-
питания человека. Второй уровень касается определения
общих принципов и стратегий решения проблемных си-
туаций. Третий уровень проблемных ситуаций образуют
конкретные педагогические и учебные ситуации.
Согласно Г.Н.Солнцевой, в проблемной ситуации
человек проявляет три основных типа поведения [26 2]. При
первом типе он может вообще не дел" попыток разре-
шения ситуации из-за ее слабой для
---- -" I ITttTT
: проявляет три основных иша llnw.-
типе он может вообще не делать попыток разре-
~ -~ "" >> "ттябой для него субъективной
аия ситуации пз-м .-.- _
1ЧИМОСТИ или при изменении им целей. При втором типе
ня человек использует ранее известные и приме-
им способы действия. И третий тип поведения
--""<><, ттпн которых человек вынужден фор-
шения
Кзначю
поведения
няемые m
связан с ситуациями, при которых чели >. >_ ,
ршровать новые способы действий. Аналогичные типы
.выхода из проблемных ситуаций выделяют Г.Аккоф и
Ф,Эмери [4]. К их числу авторы относят: устранение про-
1блемы путем замены целей, решение проблемы с помощью
выбора одного из множества известных способов действий
и разрешение проблемы путем произвольного определе-
1ния собственного способа поведения. Как правильно за-
1 мечают те же авторы, проблемы связаны либо с поиском
1 новых способов действий для решения старых проблем,
либо с получением новых результатов с помощью выбо-
ipa известных способов действий.
1 Сама по себе любая ситуация безотносительно к субъ-
вкту, который в нее должен быть включен, проблемной
121
ЙИ1 Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
ситуации не образует. Ситуация становится проблемной,
когда ее характеристики отражаются и оцениваются
субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Отраже-
ние в сознании человеком отношения его целей с конк-
ретной ситуацией Ю.Н.Кулюткин называет задачей [142].
В задаче обычно фиксируется известное несовпадение
между желаемым (целями) и действительным (реальной
ситуацией). В этой связи Б.Ф.Ломов отмечает, что субъ-
ективно задача, определяющая действия человека, высту-
пает как своего рода рассогласование между оперативным
образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-
целью [157, с.223].
Понятие <задача> трактуется неоднозначно. Зада-
чей называют и ближайшую цель, и проблемную ситуа-
цию, и даже отдельный этап какой-либо деятельности. Не
останавливаясь на специальном анализе всех существую-
щих определений, укажем лишь на соотношение понятий
цели и задачи в операциональном плане. В задаче субъек-
тивно представлены не только цели, но и те обстоятель-
ства или условия, в которых она достигается или может
быть достигнута. Эти условия, как правило, накладывают
на процесс достижения целей самые разные ограничения
(дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий,
информации и т. д.). Вот почему А.Н.Леонтьев не без ос-
нований определял задачу как цель в ограниченных усло-
виях(152].
С точки зрения формальной структуры задача со-
стоит из следующих элементов: цедей, выраженных в
требованиях задачи, предметной области с заданными в
ней отношениями (условия) и совокупности действий (опе-
раторы), с помощью которые преобразуются условия за-
дачи для достижения ее целей (153].
Общепсихологические представления о содержании
и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят
свое специфическое выражение в области обучения и вос-
питания. В педагогике учебно-педагогическая ситуация
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... ДД
1 определяется как реальная обстановка, в которой принн-
маются решения о способах воздействия на учащихся с
г- тем, чтобы перевести их из исходного состояния в каче-
ствеНно новое [136, с.27]. Осознание проблемной ситуа-
; ции и соотнесение ее с целями обучения и воспитания об-
разуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учеб-
но-педагогической ситуации в педагогическую задачу
возникает всякий раз тогда, когда необходимо перевести
учащегося из одного уровня обученности и воспитаннос-
ти на более высокий, когда имеется множество способов
решений и возникает необходимость выбора одного (луч-
шего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда
имеются объективные и субъективные ограничения в сред-
ствах и условиях достижения целей. <Таким образом, -
1 подчеркивает Н.В.Кузьмина, ~ задача существует тогда,
когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий,
перейти из одного состояния в другое и при этом суще-
1ствует более чем одно возможное решение, если все воз-
1можные решения не очевидны> [136, с.28].
> Основной результат решения педагогических задач
r должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы дей-
ствий, при которых создавалась бы проблемная ситуация
1для учащихся. Осознание учащимся созданной препода-
вателем любой проблемной ситуации принимает форму
учебной задачи. Специфика учебной задачи, согласно
1Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные
педагогом способы их решения могли вести к изменению
IH психическому развитию самих учащихся [308]. Этим
учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и
результат которых заключается не в изменении самого
субъекта деятельности, а ее предмета. При характеристике
учебных задач принято выделять в них такие параметры,
1?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
ределенности могут выступать также большой состав
элементов ситуации и связей между ними (сложность ситу-
ации), дефицит или избыточность информации, повыша-
ющих неопределенность, лимиты времени и др. Сочетание
разных параметров ситуации как источников ее неопреде-
ленност образует множество типов проблемных ситуаций.
Каждый из главных элементов ситуации - цель
субъекта, его способы и субъективные критерии ее оцен-
ки могут быть представлены на разных уровнях обобщен-
ности, например, цель - как обобщенный образ желаемо-
го результата и цель - как множество конкретных пара-
метров будущего результата; способ действия - как общая
_ \. Процесс решения педагогических и учебных ...
стратегия и как совокупность конкретных приемов и ак-
тов поведения; критерии - как обобщенные формы норм
и ценностей и как система конкретных личных предпоч-
тений и оценок. Чем более обобщенными по форме явля-
ются цели, способы и субъективные критерии оценки си-
туации, тем выше неопределенность проблемной ситуа-
ции. Сходные уровни по степени обобщенности ситуаций,
а следовательно, задач и решений применительно к обла-
сти обучения, выделяет Ю.Н.Кулюткин [142]. К первому
уровню он относит ситуации, задачи и решения, связан-
ные с определением перспектив развития, обучения и вос-
питания человека. Второй уровень касается определения
общих принципов и стратегий решения проблемных си-
туаций. Третий уровень проблемных ситуаций образуют
конкретные педагогические и учебные ситуации.
Согласно Г.Н.Солнцевой, в проблемной ситуации
человек проявляет три основных типа поведения [26 2]. При
первом типе он может вообще не дел" попыток разре-
шения ситуации из-за ее слабой для
---- -" I ITttTT
: проявляет три основных иша llnw.-
типе он может вообще не делать попыток разре-
~ -~ "" >> "ттябой для него субъективной
аия ситуации пз-м .-.- _
1ЧИМОСТИ или при изменении им целей. При втором типе
ня человек использует ранее известные и приме-
им способы действия. И третий тип поведения
--""<><, ттпн которых человек вынужден фор-
шения
Кзначю
поведения
няемые m
связан с ситуациями, при которых чели >. >_ ,
ршровать новые способы действий. Аналогичные типы
.выхода из проблемных ситуаций выделяют Г.Аккоф и
Ф,Эмери [4]. К их числу авторы относят: устранение про-
1блемы путем замены целей, решение проблемы с помощью
выбора одного из множества известных способов действий
и разрешение проблемы путем произвольного определе-
1ния собственного способа поведения. Как правильно за-
1 мечают те же авторы, проблемы связаны либо с поиском
1 новых способов действий для решения старых проблем,
либо с получением новых результатов с помощью выбо-
ipa известных способов действий.
1 Сама по себе любая ситуация безотносительно к субъ-
вкту, который в нее должен быть включен, проблемной
121
ЙИ1 Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
ситуации не образует. Ситуация становится проблемной,
когда ее характеристики отражаются и оцениваются
субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Отраже-
ние в сознании человеком отношения его целей с конк-
ретной ситуацией Ю.Н.Кулюткин называет задачей [142].
В задаче обычно фиксируется известное несовпадение
между желаемым (целями) и действительным (реальной
ситуацией). В этой связи Б.Ф.Ломов отмечает, что субъ-
ективно задача, определяющая действия человека, высту-
пает как своего рода рассогласование между оперативным
образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-
целью [157, с.223].
Понятие <задача> трактуется неоднозначно. Зада-
чей называют и ближайшую цель, и проблемную ситуа-
цию, и даже отдельный этап какой-либо деятельности. Не
останавливаясь на специальном анализе всех существую-
щих определений, укажем лишь на соотношение понятий
цели и задачи в операциональном плане. В задаче субъек-
тивно представлены не только цели, но и те обстоятель-
ства или условия, в которых она достигается или может
быть достигнута. Эти условия, как правило, накладывают
на процесс достижения целей самые разные ограничения
(дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий,
информации и т. д.). Вот почему А.Н.Леонтьев не без ос-
нований определял задачу как цель в ограниченных усло-
виях(152].
С точки зрения формальной структуры задача со-
стоит из следующих элементов: цедей, выраженных в
требованиях задачи, предметной области с заданными в
ней отношениями (условия) и совокупности действий (опе-
раторы), с помощью которые преобразуются условия за-
дачи для достижения ее целей (153].
Общепсихологические представления о содержании
и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят
свое специфическое выражение в области обучения и вос-
питания. В педагогике учебно-педагогическая ситуация
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... ДД
1 определяется как реальная обстановка, в которой принн-
маются решения о способах воздействия на учащихся с
г- тем, чтобы перевести их из исходного состояния в каче-
ствеНно новое [136, с.27]. Осознание проблемной ситуа-
; ции и соотнесение ее с целями обучения и воспитания об-
разуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учеб-
но-педагогической ситуации в педагогическую задачу
возникает всякий раз тогда, когда необходимо перевести
учащегося из одного уровня обученности и воспитаннос-
ти на более высокий, когда имеется множество способов
решений и возникает необходимость выбора одного (луч-
шего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда
имеются объективные и субъективные ограничения в сред-
ствах и условиях достижения целей. <Таким образом, -
1 подчеркивает Н.В.Кузьмина, ~ задача существует тогда,
когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий,
перейти из одного состояния в другое и при этом суще-
1ствует более чем одно возможное решение, если все воз-
1можные решения не очевидны> [136, с.28].
> Основной результат решения педагогических задач
r должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы дей-
ствий, при которых создавалась бы проблемная ситуация
1для учащихся. Осознание учащимся созданной препода-
вателем любой проблемной ситуации принимает форму
учебной задачи. Специфика учебной задачи, согласно
1Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные
педагогом способы их решения могли вести к изменению
IH психическому развитию самих учащихся [308]. Этим
учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и
результат которых заключается не в изменении самого
субъекта деятельности, а ее предмета. При характеристике
учебных задач принято выделять в них такие параметры,
1?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176