Было установле-
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
558
.ологические особенности разрешения... ЯН
--ЦВМ
цель обучения, педагогические ситуации пре-
1ями определяются совсем редко. Очевидно, зна-
в количество непродуктивных решений проблем-
яических ситуаций связано именно с тем, что
атели не соотносят ситуативные педагогические
>i с конечными целями обучения.
(хологический анализ процесса решения препо-
<и проблемно-педагогических ситуаций приво-
1.Кашапова к выводу о необходимости специаль-
ротовки и переподготовки педагогического пер-
еобучения их решению педагогических задач. К
ному выводу приходит и Э.И.Киршбаум, иссле-
й особенности разрешения преподавателями и
w конфликтных педагогических ситуаций [11 1].
ледования М.М.Кашапова и Э.И.Киршбаума
ет то, что в них процесс решения педагогичес-
лем анализируется в терминах субъектно-субъек-
йошений в отличие от традиционного подхода к
> профессионального мышления, при котором
м изучения являются отношения субъектно-
м. В ряде наших работ мы подчеркивали, что
ев известном смысле можно представить как орга-
иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как
<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-
юые и конечные задачи обучения.
яущим организатором общения в обучении явля-
йодаватель и, следовательно, в большей мере им
ется характер взаимоотношений, которые будут
1ться между участниками учебного процесса.
зальные и групповые цели учителей и учащихся,
ателей и студентов, способы, к которым все они
г для осуществления своих намерений, заметно
ся. Вследствие названных различий возникают
чия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-
1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-
Игонфликтную ситуацию. Степень выраженности
СЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
конфликта определяется степенью значимости требова-
ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.
му партнеру.
Субъективными причинами возникновения конф.
ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:
несоответствие поступков учащихся нормам обществен-
ного поведения, расхождение личных интересов и целей
обучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-
тивных целей; противоречия между личным вкладом в
общее дело и уровнем притязания на социальное призна-
ние: недостатки прошлого опыта общения и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
558
.ологические особенности разрешения... ЯН
--ЦВМ
цель обучения, педагогические ситуации пре-
1ями определяются совсем редко. Очевидно, зна-
в количество непродуктивных решений проблем-
яических ситуаций связано именно с тем, что
атели не соотносят ситуативные педагогические
>i с конечными целями обучения.
(хологический анализ процесса решения препо-
<и проблемно-педагогических ситуаций приво-
1.Кашапова к выводу о необходимости специаль-
ротовки и переподготовки педагогического пер-
еобучения их решению педагогических задач. К
ному выводу приходит и Э.И.Киршбаум, иссле-
й особенности разрешения преподавателями и
w конфликтных педагогических ситуаций [11 1].
ледования М.М.Кашапова и Э.И.Киршбаума
ет то, что в них процесс решения педагогичес-
лем анализируется в терминах субъектно-субъек-
йошений в отличие от традиционного подхода к
> профессионального мышления, при котором
м изучения являются отношения субъектно-
м. В ряде наших работ мы подчеркивали, что
ев известном смысле можно представить как орга-
иую форму общения [316, 323,326]. Оттого, как
<>вано это общение, будут зависеть текущие, про-
юые и конечные задачи обучения.
яущим организатором общения в обучении явля-
йодаватель и, следовательно, в большей мере им
ется характер взаимоотношений, которые будут
1ться между участниками учебного процесса.
зальные и групповые цели учителей и учащихся,
ателей и студентов, способы, к которым все они
г для осуществления своих намерений, заметно
ся. Вследствие названных различий возникают
чия в их оценках, взглядах, отношениях, мне-
1оведении и поступках и т. п., которые могут раз-
Игонфликтную ситуацию. Степень выраженности
СЛ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
конфликта определяется степенью значимости требова-
ний, выдвигаемой каждой сторону противодействующе.
му партнеру.
Субъективными причинами возникновения конф.
ликтных ситуаций со стороны обучаемых могут быть:
несоответствие поступков учащихся нормам обществен-
ного поведения, расхождение личных интересов и целей
обучения, задаваемых извне; индивидуальных и коллек-
тивных целей; противоречия между личным вкладом в
общее дело и уровнем притязания на социальное призна-
ние: недостатки прошлого опыта общения и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176