ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

е. поиском путей решения воз-
никающих проблем и с реальным воплощением приня-
того решения. Завершается игра подведением итогов,
анализом хода игры и ее результатов, который ведется
вначале участниками, а затем экспертами и потом - пре-
подавателями.
В результате экспериментального обучения по при-
- веденному алгоритму число студентов в эксперименталь-
ной группе с высоким уровнем общественно-политичес-
ких умений возросло в три раза. Дополнительной иллюс-
трацией эффективности игрового метода обучения служат
данные, показывающие уровень сформированности ком-
муникативных и организаторских умений как наиболее
важных для проведения общественно-политической рабо-
ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-
ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму-
никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в
53
шовые формы активных методов обучения. Щ
1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-
1и положительное отношение к будущей профес-
сией и общественной деятельности. Итак, введе-
ового метода в процесс обучения студентов дает
хкратный прироста формировании как профес-
цьной направленности, так и профессиональных
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-
ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-
телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-
ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-
ким является и будет учитель в школе, таким является и
таким будет наше современное и будущее общество.
Но давайте посмотрим, отвечает ли современный
учитель основным классическим к нему требованиям -
любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-
но к нему относиться.
Общеизвестно, что социальный престиж образова-
ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-
но снижался. Финансирование сферы образования по
сравнению с материальным производством отстает почти
в 10 раз. Заработная плата педагога как экономическая
форма общественного признания и оценки педагогичес-
кого труда до последнего времени, а в отдельных случаях
и сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-
ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-
лища наполнялись будущими учителями, не имеющими к
педагогической работе ни призвания, ни способностей.
Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-
рые довольно полно характеризуют современного учите-
ля в нашей стране.
Многие исследования показывают, что значительная
часть студентов педагогических вузов поступала в него без
должного обоснования своего выбора педагогической про-
фессии и без адекватного представления о своей будущей
fe. Психология педагогической деятельности. ДД
1то несмотря на то, что труд учителя протекает
1у школьников на протяжении всей их учебы в
Поданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-
редагогического института поступали в этот вуз
но стать учителем. Из 162 выпускников педаго-
й> института к месту работы явилась только одна
14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что
20% молодых учителей Грузии не является к
яределения, а в целом по стране за период с 1981
оды не приступило к педагогической работе
ыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-
эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсе
Гили имели искаженное представление о профес-
я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-
сим трудом составляет у студентов - будущих
icero 0,12-0,30 при его предельном значении
119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%
>узии из 865 человек не имели адекватного пред-
1 задачах нравственного воспитания школьни-
УБезделиной установлено, что более 85% обсле-
кек> учителей видят свои основные функции толь-
мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает внимание
только 10% учителей видят в детях человека
>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-
ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%
-за плохого знания своих учеников не в состо-
>мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк
что 70% учителей не может правильно оценить
моотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-
сообщает и другой любопытный факт - только
дающихся студентов в педагогическом институте
своих бывших учителей образцом и эталоном
1<. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% преподавате-
1явторитарную направленность в работе и обще-
дентами [91]. По данным С.В.Борисенко лишь
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и
содействию [36]. Как пример подавления активности уча-
щихся может служить тот факт, что 90% общего учебного
времени занимает монолог-речь учителя на уроках [232).
Сведения в отношении преподавателей высшей шко-
лы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо
современного преподавателя высшей школы мало отли-
чается от красноречивой характеристики школьного учи-
теля. Достаточно будет сказать о том, что педагогичес-
кий персонал вузов особенно инженерно-технического
профиля в большинстве своем не имеет специальной ни
психологической, ни педагогической подготовки и поэто-
му ожидать от преподавателей высшей школы высокой
психологической и педагогической культуры не имеется
оснований.
Аналогичная ситуация наблюдается и в системе
профтехобразования, где подарляющее число мастеров
производственного обучения также никакого психолого-
педагогического образования не имеет. Не лучше обсто-
ит дело и со школьными учителями, поскольку в педаго-
гических вузах до последнего времени готовят не столько
педагогов в широком смысле этого слова, сколько чис-
тых предметников, мало или вовсе не знающих школь-
ную психологию и педагогику, психологию педагогичес-
кого труда.
Отсюда основные проблемы, связанные с повыше-
нием уровня профессиональной подготовки педагогичес-
ких кадров для средней, профессиональной и высшей
школы, с формированием у будущих и действующих учи-
телей школ, мастеров производственно-технического обу-
чения и у преподавателей вузов педагогического мастер-
ства, остаются до настоящего времени и на ближайшее
будущее весьма острыми и актуальными.
Профессионализм и мастерство в ...
-яя
юнализм и мастерство в педагогической
>ности
1мизация профессиональной подготовки ипе-
вки педагогических кадров должна исходить из
[ия моделей высших уровней профессиональной
10СТИ, которые следует использовать в качестве
алонов (нормативных целей) для оценки существу-
ровня подготовки специалистов, а также для раз-
обучающих программ по повышению их квали-
т построении моделей высших уровней профес-
ынр-педагогической деятельности можно идти дву-
щ: <от профессии> и <от личности> (261]. В слу-
>сссиографических моделей личности специалис-
р основных профессионально значимых свойств
вляется на основе требований, предъявляемых
гаеской профессией. В отличие от профессиогра-
моделей личности лерсонологические модели
1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-
ств и качеств, исходя из общепсихологических
1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-
ную структуру. В обоих случаях степень соот-
реально сформированной системы профессио-
у значимых качеств личности эталонным моделям
быть интерпретирована как мера психологической
вовленности или уровень профессионального мас-
1"специалиста в педагогической деятельности.
1ри профессиографическом принципе построения
NK специалиста психологическая подготовлениость
1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-
вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-
ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-
деятельности обусловливает ее продуктивность и
сть. При персонологическом принципе построения
специалиста психологическая подготовленность
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
--
выступает как сформированная в процессе обучения и
опыта работы целостная структура различных геноти-
пических свойств личности, специфичность которой и оп-
ределяет успешность человека в конкретном виде про-
фессиональной деятельности, в том числе и в педагоги-
ческой.
Названные подходы не противоречат друг другу, на-
оборот, являются взаимодополняемыми аспектами изуче-
ния профессиональной деятельности как на этапах подго-
товки его к ней, так и в процессе реального ее осуществле-
ния. Более того, в практике научных исследований оба
подхода нередко пересекаются. Персонологический подход
в изучений профессионально-педагогической деятельнос-
ти был применен нами в совместной работе с Л.А.Ахтари-
евой [324].
Модель высшего уровня педагогической деятельно-
сти формировалась на основе психологического изучения
личности и деятельности учителей с высшим уровнем пе-
дагогического мастерства, получивших общественное
признание и имевших звание Заслуженного учителя и знак
<Отличник народного образования>. Средний уровень
педагогического мастерства представляли рядовые учи-
теля обычных школ Башкирии. Кроме учителей в иссле-
довании принимали участие студенты-выпускники Баш-
кирского госуниверситета, будущие учителя биологии и
химии. Информация об уровне сформированности у учи-
телей и студентов педагогических знаний, умений и на-
выков была получена по определенным шкалам с помо-
щью экспертных оценок от компетентных судей, в роли
которых выступали инспекторы РОНО, директора школ
и их заместители по учебной работе, а также учителя-ме-
тодисты, руководившие стажерской педагогической прак-
тикой студентов. Всего в исследовании приняло участие
306 человек.
Анализ результатов исследования целесообразно
начать о описания различий между учителями по уровню
1.Лрофессионализм и мастерство в ...
агогического мастерства. Как известно, мастерство
1сляется как владение профессиональными Знания-
1, умениями, позволяющее специалисту успешно ре-
f профессиональные задачи [137]. Это общее опреде-
е применимо и в области педагогической Деятельно-
Педагогическое мастерство можно представить как
?мное качество личности педагога, которое приобре-
т в процессе его профессионального становления в
педагогических умений [129]. Имеется множество ос-
ти для декомпозиции педагогической деятельности
системы умений, а в соответствии с этими разными
киями и несколько разновидностей классификации
сионально педагогических умений. Ф.Гоноболин,
iep, выделял в качестве основных педагогических
-дидактические, экспрессивные (речевые), перцеп-
ie, суггестивные и академические [64]. А.И.Щерба-
состав главных педагогических умений включает
рмационные, мобилизующие, развивающие и ори-
оощие [307]. Согласно Н.В.Кузьминой структура
гической деятельности складывается из проектиро-
х, гностических, конструктивных, организаторских
1уникативных умений. Если придерживаться наше-
цставления об обучении как о процессе управления
водить из функционального состава управления, в
етае субъекта которого выступает преподаватель или
виь, тогда педагогические умения могут быть объеди-
1В следующие блоки: проектировочный (умения целе-
гания), информационный, прогностический, конструк-
цй (умения принимать решения), организаторский,
уникативный, контрольно-оценочный и коррекцион-
20].
В упомянутом нами исследовании, которое было про-
> совместно с Л.А.Ахтариевой, и результаты которо-
намереваемся кратко описать, исходной при опреде-
уровня педагогического мастерства принималась
сомпонентная структура педагогических умений
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Н.В.Кузьминой. Уровень сформированности умения у
учителей определялся с помощью пятибалльной шкалы
как по общей средней оценке всей совокупности конкрет-
ных педагогических умений, заданное число которых рав-
нялось 65, так и на основе парциальных оценок проекти-
ровочных, коммуникативных, конструктивных, организа-
торских и гностических умений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...