п. Каждая из названных разновиднос-
тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре
доминирующее или подчиненное значение и тем самым
определять тот или другой уровень индивидуальных
достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и
степень приближения к конечным целям обучения.
Различные виды учебной мотивации в их многооб-
разных взаимоотношениях в значительной мере предоп-
ределяют общее и избирательное отношение студентов к
отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото-
рых в разных формах и мерах представлены содержание
и способы будущей профессиональной деятельности. По-
добно профессиональной направленности и учебной мо-
тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам
также имеет многомерный характер и складывается из раз-
ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен-
том с точки зрения важности его для профессиональной
подготовки, с точки зрения личного познавательного ин-
тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка-
чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен-
ности или неудовлетворенности учебным предметом, и,
наконец, с точки зрения собственных возможностей и
IgLI. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
"" ____
робностей, определяющих меру трудностей усвоения
или иной учебной дисциплины. Формирующееся на
ове названных оценок общее и избирательное отно-
ве студентов к учебным предметам образует еще один,
тигельно самостоятельный уровень мотивационно-
вой основы обучения.
Процесс формирования мотивационно-целевой осно-
бучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.
йкележащие уровни мотивации могут оказывать зна-
.льное влияние на формирование ее вышестоящих
<ей и форм. Например, избирательное отношение к
мшм предметам может на разных этапах обучения
хелять доминирование тех или других учебных мо-
> в их общей структуре, прямо или косвенно - через
(ую мотивацию, оказывать влияние на формирова-
общего отношения к конечным целям обучения, т. е.
ессиональной направленности. Такое влияние отно-
1 студентов к учебным предметам на формирование
го отношения к профессии как к будущему психоло-
кому результату обучения становится тем более оче-
iM и допустимым, если мы посмотрим на процесс
ния различных учебных дисциплин как на последо-
ьный рад промежуточных этапов достижения конеч-
целей обучения. В школьной и вузовской практике
стио много примеров, когда прекрасное преподава-
t учебного предмета становилось фактором формиро-
В1Я профессиональных планов школьников и студен-
выбора ими профессии или специализации.
Имея в виду возможность сложных взаимоогноше-
[ между различными уровнями и формами мотиваци-
-целевой основы обучения, правомерно поставить рад
регных вопросов. Каковы, например, динамика и ха-
sp взаимодействия различных форм и уровней моти-
я на разных этапах обучения? Как сказывается тот или
зй тип мотивационно-целевого обеспечения на про-
вальных и результативных характеристиках учебной
ИД Глава 3. Психология учения студентов.____________
деятельности студентов? От каких факторов зависит об-
щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным
предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп-
равлять и формировать в нужном направлении мотива-
ционно-целевую систему обучения?
Профессиональное развиггие студентов в вузе в зна-
чительной степени определяется предшествующими и бо-
лее ранними формами проявления избирательного от-
ношения к профессии. Такой первичной активной фор-
мой избирательного отношения к профессии следует
признать процесс формирования в школьные годы про-
фессиональных плайов, выбор школьниками профессии
и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской
диссертации В. И .Журавлева, посвященной проблемам
жизненного самоопределения выпускников средней шко-
лы, было показано, что профессиональные планы (цели)
школьников сложны по своему составу и динамике. В
профессиональных планах школьников обнаружено на-
личие идеальных, реальных и резервных проектов, на-
пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз;
поступить временно на работу. Между планом и факти-
ческим самоопределением наблюдается расхождение у
50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс
профессионального самоопределения не завершился.
Данные, приводимые В. И.Журавлевым, показывают, что
процесс профессионального самоопределения не завер-
шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в сред-
нее специальное учебное заведение по предварительно-
му намерению. Уже к концу первого учебного года мно-
гие первокурсники склонны изменить выбранную ими
ранее специальность. Так, в педагогических училищах
количество учащихся, желающих поменять профессию,
достигает 75Уо, в медицинских училищах - 63%, в техни-
кумах - 54%. Из числа устроившихся посте школы на
работу 80% составляют выпускники школ, не поступив-
шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения
. h Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ
"""-Ки
>еализованы и поэтому их профессиональное само-
бделение не завершено [86].
Изучая факторы, определяющие профессиональный
ор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне-
ьная социальная среда сверстников не является для
ьников референтным основанием для принятия ре-
[ о выборе профессии. Она скорее выполняет роль
ника информации, на основе которой осуществля-
ют профессиональный выбор. Плохими помощниками
<>м деле оказываются и школьные учителя. Таким об-
>, решающую роль в выборе профессии скорее всего
ветсам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо
1ессиональные способности в период обучения в unco-
te проявиться, ни сформироваться не могут, то осо-
роль в профессиональном самоопределения, очевид-
йолжны сыграть скорее интересы, чем специальные
йбщие способности.
Более 80% десятиклассников ежегодно связывает
профессиональные планы с поступлением в вуз, а
рое превосходит потребности страны [86]. Следо-
ьно, только половина оканчивающих среднюю
могут объективно реализовать свои профессио-
де намерения, остальные вынуждены актуализи-
запасные, резервные варианты профессионально-
кюпределения. Нас, однако, интересуют именно те,
о профессиональные планы состоялись, кому уда-
Ы поступить в вуз. Оказывается, что поступлением в
процесс профессионального самоопределения не за-
дается. Из ряда исследований [86, 97, 234] известно,
IOT 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели
роменять избранную ими специальность. Исследова-
С.Е.Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание счи-
1, что одной из причин ошибочного профессиональ-
> выбора является слабое представление школьников
держании и уровнях будущей профессиональной де-
1ости [97,234].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре
доминирующее или подчиненное значение и тем самым
определять тот или другой уровень индивидуальных
достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и
степень приближения к конечным целям обучения.
Различные виды учебной мотивации в их многооб-
разных взаимоотношениях в значительной мере предоп-
ределяют общее и избирательное отношение студентов к
отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото-
рых в разных формах и мерах представлены содержание
и способы будущей профессиональной деятельности. По-
добно профессиональной направленности и учебной мо-
тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам
также имеет многомерный характер и складывается из раз-
ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен-
том с точки зрения важности его для профессиональной
подготовки, с точки зрения личного познавательного ин-
тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка-
чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен-
ности или неудовлетворенности учебным предметом, и,
наконец, с точки зрения собственных возможностей и
IgLI. Мотивационно-целевая основа учения студентов.
"" ____
робностей, определяющих меру трудностей усвоения
или иной учебной дисциплины. Формирующееся на
ове названных оценок общее и избирательное отно-
ве студентов к учебным предметам образует еще один,
тигельно самостоятельный уровень мотивационно-
вой основы обучения.
Процесс формирования мотивационно-целевой осно-
бучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т.
йкележащие уровни мотивации могут оказывать зна-
.льное влияние на формирование ее вышестоящих
<ей и форм. Например, избирательное отношение к
мшм предметам может на разных этапах обучения
хелять доминирование тех или других учебных мо-
> в их общей структуре, прямо или косвенно - через
(ую мотивацию, оказывать влияние на формирова-
общего отношения к конечным целям обучения, т. е.
ессиональной направленности. Такое влияние отно-
1 студентов к учебным предметам на формирование
го отношения к профессии как к будущему психоло-
кому результату обучения становится тем более оче-
iM и допустимым, если мы посмотрим на процесс
ния различных учебных дисциплин как на последо-
ьный рад промежуточных этапов достижения конеч-
целей обучения. В школьной и вузовской практике
стио много примеров, когда прекрасное преподава-
t учебного предмета становилось фактором формиро-
В1Я профессиональных планов школьников и студен-
выбора ими профессии или специализации.
Имея в виду возможность сложных взаимоогноше-
[ между различными уровнями и формами мотиваци-
-целевой основы обучения, правомерно поставить рад
регных вопросов. Каковы, например, динамика и ха-
sp взаимодействия различных форм и уровней моти-
я на разных этапах обучения? Как сказывается тот или
зй тип мотивационно-целевого обеспечения на про-
вальных и результативных характеристиках учебной
ИД Глава 3. Психология учения студентов.____________
деятельности студентов? От каких факторов зависит об-
щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным
предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп-
равлять и формировать в нужном направлении мотива-
ционно-целевую систему обучения?
Профессиональное развиггие студентов в вузе в зна-
чительной степени определяется предшествующими и бо-
лее ранними формами проявления избирательного от-
ношения к профессии. Такой первичной активной фор-
мой избирательного отношения к профессии следует
признать процесс формирования в школьные годы про-
фессиональных плайов, выбор школьниками профессии
и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской
диссертации В. И .Журавлева, посвященной проблемам
жизненного самоопределения выпускников средней шко-
лы, было показано, что профессиональные планы (цели)
школьников сложны по своему составу и динамике. В
профессиональных планах школьников обнаружено на-
личие идеальных, реальных и резервных проектов, на-
пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз;
поступить временно на работу. Между планом и факти-
ческим самоопределением наблюдается расхождение у
50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс
профессионального самоопределения не завершился.
Данные, приводимые В. И.Журавлевым, показывают, что
процесс профессионального самоопределения не завер-
шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в сред-
нее специальное учебное заведение по предварительно-
му намерению. Уже к концу первого учебного года мно-
гие первокурсники склонны изменить выбранную ими
ранее специальность. Так, в педагогических училищах
количество учащихся, желающих поменять профессию,
достигает 75Уо, в медицинских училищах - 63%, в техни-
кумах - 54%. Из числа устроившихся посте школы на
работу 80% составляют выпускники школ, не поступив-
шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения
. h Мотивационно-целевая основа учения студентов. ЦЦ
"""-Ки
>еализованы и поэтому их профессиональное само-
бделение не завершено [86].
Изучая факторы, определяющие профессиональный
ор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне-
ьная социальная среда сверстников не является для
ьников референтным основанием для принятия ре-
[ о выборе профессии. Она скорее выполняет роль
ника информации, на основе которой осуществля-
ют профессиональный выбор. Плохими помощниками
<>м деле оказываются и школьные учителя. Таким об-
>, решающую роль в выборе профессии скорее всего
ветсам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо
1ессиональные способности в период обучения в unco-
te проявиться, ни сформироваться не могут, то осо-
роль в профессиональном самоопределения, очевид-
йолжны сыграть скорее интересы, чем специальные
йбщие способности.
Более 80% десятиклассников ежегодно связывает
профессиональные планы с поступлением в вуз, а
рое превосходит потребности страны [86]. Следо-
ьно, только половина оканчивающих среднюю
могут объективно реализовать свои профессио-
де намерения, остальные вынуждены актуализи-
запасные, резервные варианты профессионально-
кюпределения. Нас, однако, интересуют именно те,
о профессиональные планы состоялись, кому уда-
Ы поступить в вуз. Оказывается, что поступлением в
процесс профессионального самоопределения не за-
дается. Из ряда исследований [86, 97, 234] известно,
IOT 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели
роменять избранную ими специальность. Исследова-
С.Е.Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание счи-
1, что одной из причин ошибочного профессиональ-
> выбора является слабое представление школьников
держании и уровнях будущей профессиональной де-
1ости [97,234].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176