ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


[азванные подходы не противоречат друг другу,
от, являются взаимодополняющими аспектами
:иональной деятельности как на этапах подготов-
й, так и в процессе реального ее осуществления.
ого, в практике научных исследований оба подхо-
дко пересекаются. Персонологический подход к
[ю профессионально-педагогической деятельнос-
применен нами в совместной работе с Л.А.Ахта-
6].
Модель высшего уровня педагогической деятель но-
рмировалась на основе психологического изучения
сти и деятельности учителей с высшим уровнем пе-
<ческого мастерства, получивших общественное
ише и имеющих звание Заслуженного учителя и знак
чник народного образования>. Средний уровень пе-
1чсского мастерства представляли рядовые учителя
ыхшкол Башкирии. Кроме учителей в исследовании
мали участие выпускники Башкирского университе-
дущие учителя биологии и химии. Уровень сформи-
1ости у учителей системы профессионально значи-
1честв определялся по соответствующим шкалам на
экспертных оценок компетентных судей, в роли ко-
1выступали инспекторы РОНО, директора школ и их
ители по учебной работе, а также учитеяя-методис-
соводившие стажерской педагогической практикой
ИД Глава 3. Психология учения студентов._______
студентов. Всего в исследовании приняло участие 306 че-
ловек.
Анализ результатов исследования целесообразно
начать с описания различий уровня педагогического мас-
терства учителей. Известно, что мастерство определяется
как владение профессиональными знаниями и умениями,
позволяющее специалисту успешно решать профессио-
нальные задачи [137, 138]. Это общее определение приме-
нимо и к педагогической деятельности. Педагогическое
мастерство можно представить как системное качество
личности педагога, которое он приобретает в процессе
профессионального становления в виде педагогических
умений [138]. Декомпозицию педагогической деятельнос-
ти на подсистемы умений можно осуществлять по различ-
ным основаниям, в связи с чем предлагается и несколько
разновидностей классификации профессиональных педа-
гогических умений. Ф.Н.Гоноболин, например, выделял
в качестве основных педагогических умений дидактичес-
кие, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивные
и академические (64]. А.И.Щербаков в состав главных пе-
дагогических умений включает информационные, моби-
лизирующие, развивающие и ориентирующие [307]. Со-
гласно Н.В.Кузьминой, структура педагогической деятель-
ности складывается из проектировочных, гностических,
конструктивных, организаторских и коммуникативных
умений. Если придерживаться нашего представления об
обучении как о процессе управления и исходить из функ-
ционального состава управления, в качестве субъекта ко-
торого выступает преподаватель или учитель, тогда педа-
гогические умения могут быть объединены в следующие
блоки: проектировочный (умения целеполагания), инфор-
мационный, прогностический, конструктивный (умения
принимать решения), организаторский, коммуникатив-
ный. контрольно-оценочный и корректировочный [137].
В рассматриваемом исследовании при определении
уровня педагогического мастерства в качестве исходной
икя. развития профессоинально важных ...
галась пятикомпонентная структура педагогичес-
кий Н.В.Кузьминой. Уровень сформированности
у учителей определяются с помощью пятибалль-
алы как по общей средней оценке всей совокуп-
65 конкретных педагогических умений, так if на
Парциальных оценок проектировочных, коммуни-
, конструктивных, организаторских и гностичес-
1й.
1яя групповая оценка сформированности педа-
умений составила у заслуженных учителей 4,1
"у рядовых учителей 3,1 балла. Обнаруженные ста-
достоверные различия абсолютных значений
оценок указывают на заметное превосходство
IX учителей по (равнению с рядовыми. Сопо-
парциальных оценок сформированности раз-
умений позволило также установить, что у учи-
еров все основные группы умений развиты по-
:ово на высоком уровне, тогда как у рядовых
развитие гностических, организаторских и ком-
1вных умений заметно отстает от развития про-
>чных и конструктивных. При сравнении учите-
еров и рядовых учителей обнаружены большие
в уровне сформированности тех же гностических,
торских и коммуникативных умений. Из этого
,что именно данные разновидности умений явля-
ииболее существенными в становлении профессио-
>го педагогического мастерства,
Сравнительный анализ оценок отдельных умений у
[-мастеров и рядовых учителей выявил наиболь-
[чия в комплексе гностических умений: умениях
знания по своему предмету, учитывать в обуче-
пггании индивидуальные особенности учеников,
пировать и обобщать результаты своего труда и
других учителей, а также в комплексе конструк-
и проектировочных умений, таких, как умения,
ie с планированием урока, учетом возможных
Глава 3. Психология учения студентов.
трудностей усвоения учебного материала, логическим
построением учебного предмета, формулированием педа-
гогических задач и др. В комплексе организаторских и
коммуникативных умений заметные различия выявлены
в умении вызывать у учащихся эмоциональное положи-
тельное отношение к учебному предмету, устанавливать
контакты со школьниками, организовывать их коллектив-
ную .работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
различных учителей удалось установить более высокий и
одноуровневый характер развития основных педагогичес-
ких умений у заслуженных учителей, тогда как рядовые
учителя характеризуются низкой степенью развития ос-
новных умений и их разноуровневой структурой.
Базируясь на структурной модели Н.В.Кузьминой
и применяя необходимые процедуры валидизации и ве-
рификации первоначальной структуры педагогических
умений, В.Ф.Кочубей пришел к заключению о том, что
педагогическая деятельность может быть описана пятью
эмпирически установленными ортогональными (относи-
тельно независимыми) группами умений (умения перечис-
лены в порядке важности их вклада в общий результат
педагогической деятельности): процессуальными (в эту
группу входят организаторские и коммуникативные уме-
ния, по терминологии Н.В.Кузьминой), гностическими,
конструктивными, проектировочными и корректировоч-
ными (контрольно-оценочными). Аналогичное исследо-
вание было проведено Т. П.Василенко, изучавшей роль
каждого вида умений в определении уровня успешности
педагогической деятельности [46]. Данные приведены в
табл. 3.23.
Как видно из таблицы, данные разных авторов не
совпадают ни по группам выделяемых педагогических уме-
ний, хотя некоторые из них сходны, ни по их вкладу (ран-
говому месту) в формирование успешности педагогичес-
кой деятельности. Очевидно, эти различия объясняются
1мика развития профессоинально важных ... ДД
-ВИЯ
Таблица 3.23.
11клад различных видов умений в общую
внешность педагогической деятельности
<данным В.Ф.Кочурова и Т.Н.Василенко)
дным В.Ф.КочуроваПо данным Т.П.Василенко
мнияУдельный весУменияУдельный вес
зальные0,23Ориентировочные0,29
яосие0,22Информационные0.23
ровочные0,19Конструктивные0,22
ктивные0,18Организаторские0,11
ировочные0,18Коммуникативные0,10
званием разных исходных теоретических устано-
lux выборок испытуемых и разной техники и про-
.математической обработки первичных данных.
Ц, с тем результаты, полученные В.Ф.Кочуровым,
1ждают наши выводы о ведущей роли гностичес-
ганизаторских и коммуникативных умений в ста-
ей педагогического мастерства.
исследовании В.Ф.Кочурова показано [129], что
ie каждой группы умений носит гетерохронный
чр и их формирование происходит в закономерной
1ости, а именно: гностические, проектировочные,
активные, процессуальные и корректировочные.
согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
) развития умений, однако признать однозначной
ленную им последовательность в формировании
[ было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
н тот порядок развития педагогических умений, ко-
, стихийно складывается в опыте учителей. При на-
)м формировании профессионально-педагогическо-
грства более эффективным будет то обучение,
Глава 3. Психология учения студентов.
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
педагогического труда. Другими словами, в обучении
профессиональному мастерству надо идти не от знаний
а от целей, без определения которых трудно разобраться
в том, что нужно и что не нужно знать в той или иной
профессии. В пользу нашей точки зрения говорят много-
численные факты, свидетельствующие о том, что лучши-
ми педагогами являются те, которые хорошо представ-
ляют конечные цели обучения, соотносят с ними и цели
ближние. Это подтверждают данные Т. П.Василенко, со-
гласно которым ориентировочные умения, связанные с
целеполаганием, играют ведущую роль в становлении
профессионального мастерства учителя.
Вместе с тем система знаний, необходимых учите-
лю, преподавателю для реализации целей обучения и вос-
питания, является не менее существенным звеном в про-
фессиональной компетенции педагога, его мастерства.
Согласно данным Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в
обязательный состав знаний учителя средней школы и
преподавателя вуза входят знание философии и методо-
логии; знание научной области, формирующей учебный
предмет; знание психологии обучения; знание педагоги-
ки и методики преподавания или воспитательной рабо-
ты. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира. Будучи свобод-
бт текста, преподаватель в состоянии замечать, что
f ним сидят студенты и что они все разные: одни из
йушают его, другие- нет; часть студентов что-то за-
вает, а некоторые переводят с иностранного языка
>чи>; одни девушки вяжут, а другие дремлют или
Ьят в окно. На экзаменах преподаватель с ужасом
лвает для себя, что время, проведенное им со студен-
1й, потрачено впустую. Тогда он может принять реше-
ти перестроить учебный курс, или изменить методи-
<еподавания, или ввести новые активные методы обу-
я, включив в учебный курс элементы технических
ив обучения, или составить индивидуальные учебные
1ия и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...