С.И.Торичной, на-
установлено, что степень учета типа психическо-
1Я личности студентов целиком определяется
го понимания преподавателем. Чем выше уро-
йшмания преподавателем студентов, тем ширей
)азнее репертуар педагогических воздействий, во
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
меньше частота их применения. У преподавателей с боль-
шим уровнем понимания личности студентов доминиру.
ющими становятся косвенные приемы педагогического
воздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-
нем понимания представляют студентам более широкие
возможности для проявления инициативы, самостоятель-
ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-
ленных общих результатов мы приводим сравнительные
данные, полученные С.И.Торичной относительно разли-
чий в способах применения педагогических воздействий
преподавателями с разными уровнями понимания ими
студентов консерватории и их музыкальных способнос-
тей [273].
Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания
1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1. Нивелирует музыкальную индивидуальность студента и не учитывает ее при обучении.
2. Яучше предвидит результаты отобранных методов и приемов обучения2.Слабо или вовсе не оценивает последствий выбранного способа обучения.
3. Преобладают косвенные приемы воздействияЗ-Доминируют прямые способы влияния.
4. Создает условия для само-стоетельного творчества студентов4. Навязывает собственную интерпретацию произведений.
5. Меньшее число при большем разнообразии педагогических воздействий5.Большее число, но при узком репертуаре педагогических воздействий
6. Демократический стиль обучения б.Авторитарный тип обучения.
7. Акцент на развитие эмоциональной и интеллектуальной сферы личности7. Акцент на развитие исполнительской техники
w и коммуникативно-организаторская ... 1Ц
дные с результатами С.И.Торичной получены
щ исследовании И.А.Иванчук, в котором изуча-
ц когнитивного и поведенческого компонента в
кольных учителей с учениками. В работе дела-
но том, что учителя с большим социальным
ом и социально-перцептивными возможностя-
яют и большую вариативность педагогические
1Й, применяя их реже, но с большей эффектив-
но].
чцце исследований описаны факторы, снижающие
межличностного познания и оценивания. К чис-
>акторов относятся аффекты ореола, первичнос-
шы, стереотипизации, каузальной атрибуции и
1277]. Учет субъективных ошибок восприятия и
дюдьми друг друга в практической деятельности
отелей, педагогов, для которых точность позна-
i особенно значима, крайне необходим для обес-
яаимопонимания и согласованных действий в
щи совместной трудовой, учебной или какой-
ftu деятельности.
1слу факторов, обусловливающих взаимопони-
сотрудничество между людьми в общении и в
>сти следует отнести и те способы или приемы, с
1 которых достигается понимание одним челове-
го. Основными среди них являются механизмы
сации, эмпатии и рефлексии. Идентификация
нет такой способ познания другого, при кото-
оложение о внутреннем состояния другого стро-
нове попытки поставить себя на его место [11].
ификации происходит уподобление себя дру-
1результате идентификации усваиваются нормы,
li, установки, поведение, вкусы, привычки отра-
зили воспринимаемых лиц. Аффективной формой
исации является эмпатия. Если при идентифика-
>яния другого человека определяются на осно-
яальной интерпретации, то при эмпатии таким
j
й
Глава 5. Психология педагогической деятельности
основанием являются сопереживание, сочувствие, соуча.
стие. Ю.Н.Емельянов называет эмпатию эмоциональный
резонансом на переживания другого [81]. Эмпатическиё
свойства человека, его способность к эмоциональному
сопереживанию, сочувствию и отклику на психические
состояния другого играют существенную роль и в педа-
гогическом общении, оказывают заметное влияние на ре.
зультаты обучения. Экспериментальноеисследование,свя.
занное с изучением значения эмпатии в педагогической
деятельности, было выполнено под нашим руководством
С.В.Борисенко [36]. В отличие от установившейся точки
зрения, при которой эмпатия сводится лишь к эмоциональ-
ному сопереживанию или сочувствию одного человека
другому С.Б.Борисенко полагает, что эмпатия имеет ту
же структуру, что ж общение в целом, и включает в себя,
таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведен-
ческий компоненты. В качестве аффективного компонент
та выступает процесс сопереживания, в основе которого
лежит механизм эмоциональной идентификации, т. е. пе-
реживание человеком тех же эмоциойальных состоянии и
чувств, что и другой человек. Когнитивной формой эмпа-
тии является сочувствие или личностная рефлексия, пред-
ставляющая собой способность понимания эмоциональ-
ного состояния и чувств другого человека, переживаний
одним человеком По поводу иных чувств и эмоций друго -
го. Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реаль-
ном содействии другим людям, в устойчивых формах по-
ведения и поступках. Определяемых уровнем нравствен-
ного развития личности. Представленность в структуры
эмпатии всех трех основных компонентов образует пол- ,
ную ее форму. Отсутствие какого-либо одного или двух
из них, или слабое развитие ведет к возникновению усе-1
ченных, неполных форм эмпатии.
Заметим, что развернутые или даже редуцирован-, j
ные формы эмпатии могут проявляться только при усло-
вии общей положительной установки человека на других j
шеи коммуникативно-организаторская... Ид
и этого условия недостаточно для организа-
1но человеческих взаимоотнощений с людьми,
f эмпатия может иметь эгоистическую и альтру-
ю направленность, т. е. она может быть исполь-
ювеком как во имя собственных интересов, так
интересов другого человека. Именно в тесной
1рти эмпатии от уровня нравственного сознания
ря педагога кроется специфика педагогической
Педагог должен не просто переживать, сочув-
,и содействовать ребенку, школьнику, студенту,
ом своего переживания, сочувствия и соучастия
1ать их. Педагог своей активной высшей нрав-
формой эмпатии должен поощрять и тем самым
формирование у учащихся альтруистических
<и, чувств и действий (поступков).
гствие или наличие в той или другой степени
[основных составляющих эмпатии-эмоциональ-
1фикации, личностной рефлексии, альтруисти-
)м поведения и общей положительной установ-
ки выступало в исследовании С.Б.Борисенко в
меритериев выявления и фиксации у учителей эм-
нх свойств.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
установлено, что степень учета типа психическо-
1Я личности студентов целиком определяется
го понимания преподавателем. Чем выше уро-
йшмания преподавателем студентов, тем ширей
)азнее репертуар педагогических воздействий, во
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
меньше частота их применения. У преподавателей с боль-
шим уровнем понимания личности студентов доминиру.
ющими становятся косвенные приемы педагогического
воздействия. И, наконец, преподаватели с большим уров-
нем понимания представляют студентам более широкие
возможности для проявления инициативы, самостоятель-
ности и творчества в учении. Для иллюстрации перечис-
ленных общих результатов мы приводим сравнительные
данные, полученные С.И.Торичной относительно разли-
чий в способах применения педагогических воздействий
преподавателями с разными уровнями понимания ими
студентов консерватории и их музыкальных способнос-
тей [273].
Преподаватели с высоким уровнем пониманияПреподаватели с низким уровнем понимания
1. Производит отбор педагогических методов с учетом инди-эидуального типа музыкальных способностей1. Нивелирует музыкальную индивидуальность студента и не учитывает ее при обучении.
2. Яучше предвидит результаты отобранных методов и приемов обучения2.Слабо или вовсе не оценивает последствий выбранного способа обучения.
3. Преобладают косвенные приемы воздействияЗ-Доминируют прямые способы влияния.
4. Создает условия для само-стоетельного творчества студентов4. Навязывает собственную интерпретацию произведений.
5. Меньшее число при большем разнообразии педагогических воздействий5.Большее число, но при узком репертуаре педагогических воздействий
6. Демократический стиль обучения б.Авторитарный тип обучения.
7. Акцент на развитие эмоциональной и интеллектуальной сферы личности7. Акцент на развитие исполнительской техники
w и коммуникативно-организаторская ... 1Ц
дные с результатами С.И.Торичной получены
щ исследовании И.А.Иванчук, в котором изуча-
ц когнитивного и поведенческого компонента в
кольных учителей с учениками. В работе дела-
но том, что учителя с большим социальным
ом и социально-перцептивными возможностя-
яют и большую вариативность педагогические
1Й, применяя их реже, но с большей эффектив-
но].
чцце исследований описаны факторы, снижающие
межличностного познания и оценивания. К чис-
>акторов относятся аффекты ореола, первичнос-
шы, стереотипизации, каузальной атрибуции и
1277]. Учет субъективных ошибок восприятия и
дюдьми друг друга в практической деятельности
отелей, педагогов, для которых точность позна-
i особенно значима, крайне необходим для обес-
яаимопонимания и согласованных действий в
щи совместной трудовой, учебной или какой-
ftu деятельности.
1слу факторов, обусловливающих взаимопони-
сотрудничество между людьми в общении и в
>сти следует отнести и те способы или приемы, с
1 которых достигается понимание одним челове-
го. Основными среди них являются механизмы
сации, эмпатии и рефлексии. Идентификация
нет такой способ познания другого, при кото-
оложение о внутреннем состояния другого стро-
нове попытки поставить себя на его место [11].
ификации происходит уподобление себя дру-
1результате идентификации усваиваются нормы,
li, установки, поведение, вкусы, привычки отра-
зили воспринимаемых лиц. Аффективной формой
исации является эмпатия. Если при идентифика-
>яния другого человека определяются на осно-
яальной интерпретации, то при эмпатии таким
j
й
Глава 5. Психология педагогической деятельности
основанием являются сопереживание, сочувствие, соуча.
стие. Ю.Н.Емельянов называет эмпатию эмоциональный
резонансом на переживания другого [81]. Эмпатическиё
свойства человека, его способность к эмоциональному
сопереживанию, сочувствию и отклику на психические
состояния другого играют существенную роль и в педа-
гогическом общении, оказывают заметное влияние на ре.
зультаты обучения. Экспериментальноеисследование,свя.
занное с изучением значения эмпатии в педагогической
деятельности, было выполнено под нашим руководством
С.В.Борисенко [36]. В отличие от установившейся точки
зрения, при которой эмпатия сводится лишь к эмоциональ-
ному сопереживанию или сочувствию одного человека
другому С.Б.Борисенко полагает, что эмпатия имеет ту
же структуру, что ж общение в целом, и включает в себя,
таким образом, эмоциональный, когнитивный и поведен-
ческий компоненты. В качестве аффективного компонент
та выступает процесс сопереживания, в основе которого
лежит механизм эмоциональной идентификации, т. е. пе-
реживание человеком тех же эмоциойальных состоянии и
чувств, что и другой человек. Когнитивной формой эмпа-
тии является сочувствие или личностная рефлексия, пред-
ставляющая собой способность понимания эмоциональ-
ного состояния и чувств другого человека, переживаний
одним человеком По поводу иных чувств и эмоций друго -
го. Поведенческая сторона эмпатии проявляется в реаль-
ном содействии другим людям, в устойчивых формах по-
ведения и поступках. Определяемых уровнем нравствен-
ного развития личности. Представленность в структуры
эмпатии всех трех основных компонентов образует пол- ,
ную ее форму. Отсутствие какого-либо одного или двух
из них, или слабое развитие ведет к возникновению усе-1
ченных, неполных форм эмпатии.
Заметим, что развернутые или даже редуцирован-, j
ные формы эмпатии могут проявляться только при усло-
вии общей положительной установки человека на других j
шеи коммуникативно-организаторская... Ид
и этого условия недостаточно для организа-
1но человеческих взаимоотнощений с людьми,
f эмпатия может иметь эгоистическую и альтру-
ю направленность, т. е. она может быть исполь-
ювеком как во имя собственных интересов, так
интересов другого человека. Именно в тесной
1рти эмпатии от уровня нравственного сознания
ря педагога кроется специфика педагогической
Педагог должен не просто переживать, сочув-
,и содействовать ребенку, школьнику, студенту,
ом своего переживания, сочувствия и соучастия
1ать их. Педагог своей активной высшей нрав-
формой эмпатии должен поощрять и тем самым
формирование у учащихся альтруистических
<и, чувств и действий (поступков).
гствие или наличие в той или другой степени
[основных составляющих эмпатии-эмоциональ-
1фикации, личностной рефлексии, альтруисти-
)м поведения и общей положительной установ-
ки выступало в исследовании С.Б.Борисенко в
меритериев выявления и фиксации у учителей эм-
нх свойств.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176