ециальное исследование, в котором изучалось вли-
эных задач, дозированных по степени трудности и
ющие реальные возможности обучаемых, на успеш-
обучения предмету, на формирование у них ин-
альных умений и повышение учебной активнос-
> проведено под нашим руководством З.А. Кули-
-1140]. З.А.Куликовой была разработана система
то курсу общей физики, которая одновременно вы-
1а и как инструмент диагностики, исходного, про-
точного и конечного уровня сформированности у
>гов интеллектуальных умений и как средство их раз-
?Упомянутая система заданий включала семь типов
Них задач: простые, обратные, простые составные,
1ые составные задачи, сложные задачи с инвертиро-
(м ходом действий, задачи с математическим укло-
онфликтные задачи. Перечисленные типы задач от-
>сь постепенным усложнением алгоритма их реше-
>идом психологических затруднений.
Сраттсо опишем названные выше типы задач. В про-
1дачах условия однозначно задают алгоритм реше-
с. Простые обратные задачи отличаются от первых
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
тем, что порядок действий по их решению должен быть
противоположным по отношению к последовательности,
с которой предъявлялись условия. Простые составные за-
дачи предполагают выполнение двух действ.ий, тогда как
в задачах первых двух типов - только одно. Сложные со-
ставные задачи имеют число операций более трех. В пси-
хологическом плане задачи названного типа являются для
студентов более трудными, так как включают большее
число исходных элементов, имеют сложный алгоритм ре-
шения с разветвленной системой последовательных опе-
раций, допускающих возможность решения задачи раз-
ными способами. Все это ставит студента в условия, тре-
бующие представления в умственном плане и сохранения
в памяти последовательности всех возможных вариантов
и операций, входящих в алгоритм решения задачи. Еще
более трудными являются сложные задачи с обратным
ходом действий. Решение задач математического плана
требует сличения двух или более математических уравне-
ний, моделирующих физические явления и процессы. На-
конец, в конфликтных задачах, правильное решение воз-
можно только при условии преодоления ранее усвоенных
шаблонных, стандартных способов и алгоритмов реше-
ния задач.
По типу решенных задач определялся и уровень
сформированности интеллектуальных умений. Те студен-
ты, которые справлялись с задачами только 1-4 типов,
относились к числу слабых. Те, кто решал задачи 3-6 ти-
пов, относились к группе средней успешности. Те же сту-
денты, которым удавалось решить задачи 5-7 типов, а так-
же проблемные и олимпиадные задачи, рассматривались
как лица, имеющие высокий уровень сформированности
интеллектуальных умений.
В зависимости от определенного таким способом
уровня сформированности интеллектуальных умений, все
последующие учебные задания дифференцировались и
индивидуализировались. Вариативность и подвижность
Методы обучения как способы конструирования ... ЦП
-МИ
: заданий давала возможность для перевода каж-
1пы студентов или каждого отдельного студента
более высокие уровни деятельности, а следователь-
ителлектуальных умений.
Результаты экспериментального обучения с приме-
индивиду ально-дифференцированных наборов
к задач показали значительно большую его эффек-
ь по сравнению с традиционным обучением как
[честву, так и по качеству решенных задач. Доста-
привести лишь один результат экспериментально-
чения: коэффициент успешности решения задач в
иментальной группе оказался в 1,5 раза выше по
ник> с аналогичным показателем в контрольной
.Кроме того, в конце обучения экспериментальной
i (48 чел.) 30% ее состава перешли на более высокие
[ деятельности, тогда как в контрольной группе (45
состав ее студентов по уровню интеллектуальных
1 практически не изменился. Все это указываетна
Существо целенаправленного отбора и конструиро-
1учебной информации, позволяющих реализовать
сально-дифференцированный подход в обучении,
ь активность и успешность познавательной дея-
и.
гивизация познавательной деятельности невоз-
1гбез анализа и учета тех затруднений, которые воз-
т у студентов в процессе решения ими учебных за-
дя выявления познавательных трудностей З.А.Ку-
>й было проведено сравнение способов и приемов
ня учебных задач студентами с разными уровнями
нрованности интеллектуальных умений. Этот срав-
>ный анализ показал, что наибольшие трудности у
: студентов вызывает аналитический этап решения
ских задач. У них обнаруживается феномен <тороп-
н>, проявляющийся в попытке решить задачу без
рительного, глубокого и всестороннего анализа.
: ориентация в условиях задачи, неумение выделить
1Ц1 Глава 4. Современные методы обучения в ...
в тексте условия и требования задачи, логическая оторван-
ность одного этапа решения задачи от другого, плохое
соотнесение каждого нового своего действия с условиями
и требованиями задачи, слабый контроль за ходом своего
размышления и решения задачи - все это приводит к пол.
ному или частичному несоответствию мыслительных дей-
ствий объективной логике задачи и как следствие к оши-
бочному ее решению. Студенты с низким уровнем сфор-
мированности интеллектуальных умений нуждаются во
внешней регуляции и помощи со стороны преподавателя
в виде подсказок. Эту роль в исследовании З.А.Кулико-
вой выполняла инструкция-программа, цель которой со-
стояла в том. чтобы создать основу для ориентировки сту-
дентов в содержании и способах решения задачи без ука-
зания конкретного алгоритма ее решения: 1) организовать
поведение обучаемых в процессе решения задачи; 2) обес-
печить контроль и коррекцию студентами собственных
действий. Применение такой инструкции-программы сла-
быми студентами помогло им самостоятельно выбрать
адекватный и рациональный способ решения задачи, ус-
тановить логическую связь между отдельными этапами
ее решения, контролировать свои действия и исправлять
своевременно допущенные ошибки.
Большая эффективность дифференцированного обу-
чения показана и в исследованиях, проведенных Ю.С.Сав-
ченко [244]. Ю.С.Савченко не без основания рассматрива-
ет дифференцированное обучение как способ управления
познавательной деятельностью, который характеризуется
делением учащихся по тем или иным психологическим
основаниям на типологические группы и организацией
различных по форме и содержанию групповых занятий,
направленных на достижение единых для всех групп уча-
щихся конечных целей обучения.
В ее исследований слушатели подготовительного
отделения разделялись на группы одновременно по не-
скольким критериям:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176