А.Молодцова нашла, что какой-то однозначной связи
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя. В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
До последнего времени, а именно до введения не-
прерывной педагогической практики, процесс професси-
ональной подготовки учителя в педагогических вузах был
15. Профессиональное самосознание учителя как ... ЦЦ
>в, что виляние упомянутых двух главных факторов
> по времени разведено. В связи с этим можно гово-
о двух этапах развития профессионального самосоз-
я. Первый из них следует отнести к периоду обучения
рвых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дис-
ин психолого-педагогического цикла, второй - к пе-
у обучения на старших (4-5) курсах, когда студенты
1вают реальную педагогическую деятельность, нахо-
(на учебной или стажерской практике. В результате
т временной разведенности двух важнейших детер-
рнт развития профессионального сознания и самосоз-
1я, вряд ли можно было ожидать в этом развитии про-
сивную динамику.
Для выявления содержания профессионального са-
)знания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
1лся метод свободного самоописания, при котором
рнтам 1, 3 и 5 курсов предлагалось описать те соб-
нные качества, которые они считают важными для их
вдей профессиональной деятельности. Затем содержа-
1амоописаний подвергалось качественной и количе-
ртой обработке с помощью контент-анализа. Концеп-
ной основой для такого анализа послужило наше
гавление о педагогической деятельности как процес-
?авления, которое позволило в качестве исходных
:)рий анализа материалов самоописаний использо-
> систему компонентов функционального строения
иесса управления. К ним мы относим целеполагание,
ормационный поиск, прогнозирование, принятие ре-
ий, организацию исполнения, коммуникации, коцт-
ь и оценку результатов.
Для определения структуры профессионального са-
эзнания применялся метод свободной классификации.
тентам было необходимо сгруппировать по свобод-
основаниям 58 профессионально значимых качеств,
рыми студенты наиболее часто пользовались при со-
1ении самоописаний. Оценка способности студентов
Глава 5. Психология педагогической деятельности
к осознанию собственного поведения в типичных ситуа-
циях социального взаимодействия производилась на ос-
нове данных, полученных с помощью широко известной
методики С.Розенцвейга. Смысл применения этой мето-
дики заключался в том, чтобы сравнить тип проявления
поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий
с собственными представлениями студентов о проявленных
ими личностных особенностях в процессе реагирования на
тестовые ситуации. Экспертная оценка степени этого со-
впадения служила показателем меры адекватности осозна-
ния будущим учителем особенностей своего поведения в
ситуациях взаимодействия.
Также с помощью экспертов оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. Экспертами выступали учителя Ленинград-
ских школ, имеющие стаж не менее 15 лет и обладающие
высоким уровнем педагогического мастерства. А критери-
ями для экспертной оценки были: 1) глубина анализа про-
блемных ситуаций, 2) оригинальность и 3) результативность
принятого решения. В исследовании приняли участие сту-
денты первых (п = 81), третьих (п = 65) и пятых (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Ленинградс-
кого и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что незави-
симо от курса обучения в словаре будущих учителей при-
сутствуют все основные профессионально важные каче-
ства педагога.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя. В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
До последнего времени, а именно до введения не-
прерывной педагогической практики, процесс професси-
ональной подготовки учителя в педагогических вузах был
15. Профессиональное самосознание учителя как ... ЦЦ
>в, что виляние упомянутых двух главных факторов
> по времени разведено. В связи с этим можно гово-
о двух этапах развития профессионального самосоз-
я. Первый из них следует отнести к периоду обучения
рвых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дис-
ин психолого-педагогического цикла, второй - к пе-
у обучения на старших (4-5) курсах, когда студенты
1вают реальную педагогическую деятельность, нахо-
(на учебной или стажерской практике. В результате
т временной разведенности двух важнейших детер-
рнт развития профессионального сознания и самосоз-
1я, вряд ли можно было ожидать в этом развитии про-
сивную динамику.
Для выявления содержания профессионального са-
)знания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
1лся метод свободного самоописания, при котором
рнтам 1, 3 и 5 курсов предлагалось описать те соб-
нные качества, которые они считают важными для их
вдей профессиональной деятельности. Затем содержа-
1амоописаний подвергалось качественной и количе-
ртой обработке с помощью контент-анализа. Концеп-
ной основой для такого анализа послужило наше
гавление о педагогической деятельности как процес-
?авления, которое позволило в качестве исходных
:)рий анализа материалов самоописаний использо-
> систему компонентов функционального строения
иесса управления. К ним мы относим целеполагание,
ормационный поиск, прогнозирование, принятие ре-
ий, организацию исполнения, коммуникации, коцт-
ь и оценку результатов.
Для определения структуры профессионального са-
эзнания применялся метод свободной классификации.
тентам было необходимо сгруппировать по свобод-
основаниям 58 профессионально значимых качеств,
рыми студенты наиболее часто пользовались при со-
1ении самоописаний. Оценка способности студентов
Глава 5. Психология педагогической деятельности
к осознанию собственного поведения в типичных ситуа-
циях социального взаимодействия производилась на ос-
нове данных, полученных с помощью широко известной
методики С.Розенцвейга. Смысл применения этой мето-
дики заключался в том, чтобы сравнить тип проявления
поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий
с собственными представлениями студентов о проявленных
ими личностных особенностях в процессе реагирования на
тестовые ситуации. Экспертная оценка степени этого со-
впадения служила показателем меры адекватности осозна-
ния будущим учителем особенностей своего поведения в
ситуациях взаимодействия.
Также с помощью экспертов оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. Экспертами выступали учителя Ленинград-
ских школ, имеющие стаж не менее 15 лет и обладающие
высоким уровнем педагогического мастерства. А критери-
ями для экспертной оценки были: 1) глубина анализа про-
блемных ситуаций, 2) оригинальность и 3) результативность
принятого решения. В исследовании приняли участие сту-
денты первых (п = 81), третьих (п = 65) и пятых (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Ленинградс-
кого и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что незави-
симо от курса обучения в словаре будущих учителей при-
сутствуют все основные профессионально важные каче-
ства педагога.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176