Те же харак-
теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-
тойчивых формах проявляются в виде профессионально- и
социально-значимых качеств личности, сформнрованность
которых будет обеспечивать успешность выполнения про-
фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-
честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-
кций управления являются целенаправленность (общая и
профессиональная направленность личности и определяе-
мая ими активность и инициативность); общая и про-
фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-
ность как способность предсказания возможных результа-
тов; решительность, творчество и новаторство, в которых
проявляется способность принимать решения; организован-
ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-
гим; общительность, выражающая интегральные комму-
никативные свойства личности; ответственность как про-
явление высокого самоконтроля, и т. п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
, обозначающего положение, позицию кого-либо в
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации. В зависимости от того, что является
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-
тойчивых формах проявляются в виде профессионально- и
социально-значимых качеств личности, сформнрованность
которых будет обеспечивать успешность выполнения про-
фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-
честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-
кций управления являются целенаправленность (общая и
профессиональная направленность личности и определяе-
мая ими активность и инициативность); общая и про-
фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-
ность как способность предсказания возможных результа-
тов; решительность, творчество и новаторство, в которых
проявляется способность принимать решения; организован-
ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-
гим; общительность, выражающая интегральные комму-
никативные свойства личности; ответственность как про-
явление высокого самоконтроля, и т. п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации. В зависимости от того, что является
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176