Как показывает ряд проведенных другими авто-
рами исследований, первостепенную роль здесь должны
играть такие стержневые характеристики в структуре лич-
ности человека, как интеллект и мотивация.
Принимая во внимание ведущую роль профессио-
нальной направленности в общей структуре мотивации
обучения, важно рассмотреть соотношение профессио-
нальной направленности как с учебной активностью, так
и с учебными успехами студентов. С помощью корреля-
ционного анализа удалось установить значимые на 1%-
1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-
сти с общей, учебной и общественной активностью, что
дает основание говорить о профессиональной направлен-
ности как о действительно важнейшем мотивационном
факторе учебной деятельности.
Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-
чимых связей между учебной успешностью и профессио-
нальной направленностью. Отсутствие прямого влияния
профессиональной направленности на учебную успеш-
ность можно объяснить несколькими причинами. Одна
из них связана с тем, что непосредственное влияние про-
фессиональной направленности может оказаться снятым
в тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-
вации в определенных конкретных ситуациях становятся
частые учебные мотивы (стремление получить или сохра-
нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). В
подобных случаях опосредованное влияние профессиональ-
ной направленности может быть раскрыто через анализ
3.1. Учебная активность студентов и факторы
сележащих по уровню мотивационных структур. Пря-
однозначной связи между учебной мотивацией,
ессиональной направленностью и учебной успешно-
< может не оказаться и в результате такого <вмешива-
дегося> фактора, как интеллектуальные возможности
дособности человека.
В школьной и вузовской практике можно найти
иго примеров, когда ученик или студент имеет низкую
1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению
[ относительно высоких интеллектуальных способное-
или низкого уровня развития интеллекта, но при от-
<тельно высокой учебной мотивации. В то же время
юкая успеваемость может быть достигнута при сред-
L умственных способностях благодаря высокий учеб-
i мотивации и активности. Высшие учебные достиже-
1Предполагакуг и высокую положительную мотивацию,
Усокие интеллектуальные способности. В целом мож-
Йбыло бы ожидать, что уровень учебной активности и
япности, а в отдельных случаях и сама мотивацион-
сфера в значительной степени определяются ин-
астуальным потенциалом и способностями человека.
В табл. 3.6 приведены данные, свидетельствующие
1етных различиях в показателях интеллекта у студен-
имеющих разные уровни учебной активности. Более
окие показатели интеллекта оказались в группе сту-
гов с низкой степенью учебной активности (группа Б).
сте с тем для обеих групп характерны почти одинако-
Яюказатели профессиональной направленности и учеб-
успеваемости. Следовательно, при относительно
1аковой профессиональной направленности равные
>ные успехи достигаются в результате учебной актив-
Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-
юм.
Если это положение верно, то в корреляционном
г, которым охватывается вся обследуемая выбор-
ia проявиться отрицательная связь показателей
1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______
Таблица 3.6.
Различия в показателях учебной успешности,
профессиональной направленности и интеллекта
у студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)
учебной активностью
ИндексСредняяПрофес-Средние
Группауровняоценкасиональ-статистические
учебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)
актив-вас-правлен-общая вербальная
ностимостиностьиевербальная
А0,734,450,5410711395
Б0.474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
рами исследований, первостепенную роль здесь должны
играть такие стержневые характеристики в структуре лич-
ности человека, как интеллект и мотивация.
Принимая во внимание ведущую роль профессио-
нальной направленности в общей структуре мотивации
обучения, важно рассмотреть соотношение профессио-
нальной направленности как с учебной активностью, так
и с учебными успехами студентов. С помощью корреля-
ционного анализа удалось установить значимые на 1%-
1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-
сти с общей, учебной и общественной активностью, что
дает основание говорить о профессиональной направлен-
ности как о действительно важнейшем мотивационном
факторе учебной деятельности.
Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-
чимых связей между учебной успешностью и профессио-
нальной направленностью. Отсутствие прямого влияния
профессиональной направленности на учебную успеш-
ность можно объяснить несколькими причинами. Одна
из них связана с тем, что непосредственное влияние про-
фессиональной направленности может оказаться снятым
в тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-
вации в определенных конкретных ситуациях становятся
частые учебные мотивы (стремление получить или сохра-
нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). В
подобных случаях опосредованное влияние профессиональ-
ной направленности может быть раскрыто через анализ
3.1. Учебная активность студентов и факторы
сележащих по уровню мотивационных структур. Пря-
однозначной связи между учебной мотивацией,
ессиональной направленностью и учебной успешно-
< может не оказаться и в результате такого <вмешива-
дегося> фактора, как интеллектуальные возможности
дособности человека.
В школьной и вузовской практике можно найти
иго примеров, когда ученик или студент имеет низкую
1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению
[ относительно высоких интеллектуальных способное-
или низкого уровня развития интеллекта, но при от-
<тельно высокой учебной мотивации. В то же время
юкая успеваемость может быть достигнута при сред-
L умственных способностях благодаря высокий учеб-
i мотивации и активности. Высшие учебные достиже-
1Предполагакуг и высокую положительную мотивацию,
Усокие интеллектуальные способности. В целом мож-
Йбыло бы ожидать, что уровень учебной активности и
япности, а в отдельных случаях и сама мотивацион-
сфера в значительной степени определяются ин-
астуальным потенциалом и способностями человека.
В табл. 3.6 приведены данные, свидетельствующие
1етных различиях в показателях интеллекта у студен-
имеющих разные уровни учебной активности. Более
окие показатели интеллекта оказались в группе сту-
гов с низкой степенью учебной активности (группа Б).
сте с тем для обеих групп характерны почти одинако-
Яюказатели профессиональной направленности и учеб-
успеваемости. Следовательно, при относительно
1аковой профессиональной направленности равные
>ные успехи достигаются в результате учебной актив-
Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-
юм.
Если это положение верно, то в корреляционном
г, которым охватывается вся обследуемая выбор-
ia проявиться отрицательная связь показателей
1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______
Таблица 3.6.
Различия в показателях учебной успешности,
профессиональной направленности и интеллекта
у студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)
учебной активностью
ИндексСредняяПрофес-Средние
Группауровняоценкасиональ-статистические
учебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)
актив-вас-правлен-общая вербальная
ностимостиностьиевербальная
А0,734,450,5410711395
Б0.474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176