ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Ряд исследователей, понимая под коллективной ра-
ботой совместную учебную деятельность, при которой
сами учащиеся являются активными участниками разре-
шения общей познавательной задачи под руководством
педагога, выделяют коллективно-фронтальную и груп-
повую работу. К первому виду относят совместный по-
иск при решении проблемных ситуаций, организацию дис-
куссий, комментирование учащимися устных ответов и
,3. Групповые формы активных методов обучения. ММ
жирование письменных работ своих товарищей, при-
считается достаточным для привлечения к активной
<ввательной деятельности большинства учащихся.
рым видом коллективной формы обучения является
шовая (звеньевая) учебная работа, т. е. работа в ма-
группах стабильного или переменного состава [80].
Диаметрально противоположная точка зрения вы-
ается в признании групповой формы работы в каче-
! родового понятия по отношению к коллективной.
Представители третьего направления полагают, что
1инно коллективной является работа в динамических
гстаниях (парах). Она представляет собой поперемен-
1 взаимодействие и общение всех учащихся между со-
т. с. группа становится самообучающейся, и учебная
ельность каждого ее члена носит общественно полез-
характер.
Причина подобных расхождений в толковании по-
длежит, на наш взгляд, в недостаточно четкой диффе-
йщии понятий <группа> и <коллектив>, повсеместно
чающихся в педагогической литераторе. Институци-
>ные группы учащихся с нормативно закрепленной
турой с момента их образования носят название
[сктивов, внутри которых могут функционировать
анальные и неофициальные малые группы. Отсюда
1местная деятельность всего учебного коллектива но-
"название коллективной учебной деятельности, а дея-
ньность отдельных групп учащихся - деятельности
:повой. Различия между этими двумя видами деятель-
[ основываются исключительно на количественном
1аке.
Подобную точку зрения вряд ли можно считать пра-
)ной, поскольку в ней не находит отражения теория
[повой дифференциации, разработанная в советской
гальной психологии. Каждая группа, в том числе и учеб-
яроходит несколько этапов развития, крайние точки
нуума представлены соответственно диффузной
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
группой и коллективом. Основанием для выявления уров-
ня группового развития является деятельность группы, ее
ценности и цели, от которых зависит характер межлично-
стных отношений. Следовательно, едва ли возможно лю-
бую совместную деятельность считать деятельностью под-
линно коллективной лишь на том основания, что в ка-
кой-то определенный момент в нее вовлечена большая
часть группы. Правильнее будет назвать любую совмест-
ную деятельность, независимо от количества занятых ею,
деятельностью групповой, в том числе и коллективной,
если она организована в группах высшего уровня разви-
тия и на коллективистских началах.
Комплектование групп с целью организации совме-
стной работы проводится по рекомендации педагога или
по методикам социометрии. Возможно и сочетание этих
двух подходов. Количественный состав групп колеблется
в пределах 2-7 человек, деятельность совместной работы -
от 10 минут до полугодия. При этом эффективность дея-
тельности группы ставится в непосредственную зависи-
мость от структурно-формальных параметров.
Рассматриваемая проблема непосредственно связа-
на с вопросом о композиционной структуре группы, ко-
торая может быть гомогенной и гетерогенной по индиви-
дуально-личностным признакам, последняя наиболее по-
лезна средним и слабоуспевающим.
При групповой форме организации учебного процес-
са могут решаться все типы дидактических задач: изуче-
ние нового материала, закрепление, повторение, примене-
ние знаний на практике. Возможно совместное решение
как репродуктивных, так и творческих задач, однако эф-
фективность решения последних непосредственно зависит
от уровня развития группы.
Общепризнанной является точка зрения, согласно
которой групповая работа может дать положительные
результаты только при гармоничном сочетании с други-
ми формами организации учебной работы. К сожалению,
3. Групповые формы активных методов обучения"
годняшний день нет еще единого алгоритма прове-
l занятия, оптимально сочетающего фронтальное,
ювое и индивидуальное обучение, опирающегося на
менную психофизиологическую основу, о необходи-
t. учета которой указывал Б.Г.Ананьев.
;- Правильно организованная групповая работа не от-
"ет, а, наоборот, предполагает руководящую роль пе-
а. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся
эретает характер более сложных субъект-субъект-
"гных отношений, в отличие от субъект-объектных,
одаемых при традиционной форме обучения. Педа-
оздействует на всю группу как на обобщенного
иста обучения, в то время как обучение отдельных
ов группы происходит другими обучаемыми.
В условиях групповой работы успешно реализуют-
II основные диалектически связанные функции обу-
1: образовательная, воспитательная и развивающая.
визация познавательной деятельности учащихся при
1овой работе ведет к повышению успешности обуче-
что выражается в более высоком уровне усвоения
1>1й и формирования специальных и общеучебных уме-
ги навыков.
Кроме того, коренное изменение учебной деятель-
l ведет к соответствующим преобразованиям в мо-
доонной сфере, направленности в общей структуре
йостей человека. Групповая организация учения, опос-
уемая совместной деятельностью и общением, способ-
(т повышению уровня социально-психологического
?ития группы и формированию в ней истинно коллек-
истских отношений.
Совместная учебная деятельность и общение со
:тниками - важные факторы психического развития,
бствующие формированию общего интеллекта че-
ка, его перцептивных, мнемических и мыслительных
ктеристик. При групповом обучении находит экс-
<ментальное подтверждение идея Л.С.Выготского о
ИД Глава 4. Современные методы обучения в..._____
обучаемых, разрабатываемым Г.А.Китайгородской [112).
Этот метод в разных его модификациях получил широ-
кое распространение.
Одна из попыток применения модифицированного
варианта метода Г.А.Китайгородской обучения иностран-
ному (английскому) языку была осуществлена под нашим
руководством В.П.Феофиловой [281]. При этом мы исхо-
дили, что эта форма активного метода обучения позволя-
ет решить проблему создания управляемых взаимоотно-
шений: преподаватель - учебный коллектив - учащийся,
организовать управляемое речевое общение в учебном
процессе, которого так мало при традиционном обучении.
Правильное организованное обучение становится сред-
ством управления совместной творческой деятельностью
студентов и преподавателей. Особым образом организо-
ванная познавательная деятельность студентов, исполь-
зование элементов ролевой игры, суггестопедии, управ-
ление взаимоотношениями в учебной группе - все это со-
здает условия для воздействия на мотивационную сферу
обучения. Факторы повышения мотивации становятся
заложенными в самом процессе учебной деятельности.
Повышение мотивации ведет к росту познавательной и
коммуникативной активности, а они в свою очередь - к
лучшему усвоению учебного предмета
Технология экспериментального обучения длитель-
ностью в три семестра состояла из следующих основных
этапов: 1) устный двухмесячный курс, 2) одновременное
обучение всем видам иноязычной речи, 3) чтение текстов
по специальности, 4) практика общения. На всех этапах
сохранялось действие общего принципа активизации ре-
зервных возможностей. Его соблюдение на каждом из
перечисленных этапов проявилось в следующем: 1) есте-
ственные условия проведения учебных занятий; 2) созда-
ние благоприятного социально-психологического климата
с применением неспецифического внушения; 3) организа-
ция иноязычного общения; 4) пробуждение интереса к
s.3. Групповые формы активных методов обучения.
яому предмету; 5) включение студента в разнообраз-
> активные формы групповой работы.
Все занятия устного двухмесячного обучения про-
ушись по трехтактному алгоритму или <ритуалу>: а)
дение учебного материала; б) тренировка в общении
(участии преподавателя; в) самостоятельная практика
биения. Особенность устного периода обучения состоя-
1 том, что он проводился без какого-либо учебника и
диционных форм контроля, т. е. без опроса на учеб-
1х занятиях и без домашних заданий. Их место заняли
евые игры, соревнования, пение песен, чтение стихов,
4С>лнение различных этюдов и спектаклей, обмен пись-
1И и т. п.
После двух месяцев устных занятий в первом семес-
ютуденты приступают к чтению легких текстов по спе-
1ьности. Но и работа над текстом также проводилась
де игр, соревнований, диалогов, связанных с анали-
прямым и обратным переводом иноязычных специ-
tbix текстов. Трехтактный ритуал работы с учебным
гриалом сохраняется и здесь. Завершался этот этап
гным написанием и исполнением сценария спектакля
{>ессионального содержания, например: <В гостях у
[)ессора Иванова>.
Содержание второго этапа обучения, занимавшего
г второй семестр расширялось за счет введения аудиро-
м речи на учебных занятиях, грамматических упраж-
хй, а также домашнего чтения. Описанная ранее форма
ведения основных учебных занятий сохранялась.
В третьем семестре, т. е. на аналитическом этапе
1СНИЯ, все виды работ 1 и 2 этапа сохранялись. Но они
элнялись анализом сложных текстов по специальнос-
.который занимал все больший удельный вес в струк-
> последующих учебных занятий. Именно включени-
ациональных, аналитических приемов работы на вто-
и третьем этапах обучения иностранному языку
1чалась модификация активного метода обучения,
ДД Глава 4. Современные методы обучения в...
предложенная В.П.Феофиловой, по равнению с первона-
чальными его разновидностями, которые опирались толь-
ко на неосознаваемую сферу умственной деятельности.
Критериями эффективности активного метода обу-
чения иностранному языку были знание языка, а именно:
понимание речи на слух и при письменном чтении; ини-
циативная речь студентов на иностранном языке; позна-
вательная и коммуникативная активность; отношение к
учебному предмету, сдвиги в психических состояниях сту-
дентов на учебных занятиях; изменения в структуре дея-
тельности студентов и преподавателей и др.
Переходим к анализу основных результатов, полу-
ченных В.П.Феофиловой при экспериментальной форме
обучения студентов иностранному языку с помощью ак-
тивного метода. Его применение показало, что активные
методы приводят к существенным сдвигам как в собствен-
ной деятельности преподавателя, так и в деятельности
студентов.
Прежде всего необходимо отметить, что использо-
вание активного метода обучения приводит к полной пе-
рестройке педагогической деятельности и повышению у
преподавателя уровня сформированости всех основных
педагогических умений. По данным В.П.Феофиловой ока-
залось, что уровень педагогических умений у преподава-
телей, работающих по активному методу обучения, под-
нялся вдвое по сравнению с уровнем педагогических уме-
ний у преподавателей, работающих по традиционному
методу. Более того, в структуре деятельности преподава-
теля перешедшего на активный метод обучения форми-
руются новые виды конструктивных, организаторских,
коммуникативных и гностических умений. Так, к числу
новых конструктивных умений можно отнести подготов-
ку заданий (диалогов) на речевое общение. В коммуника-
тивном компоненте увеличивается роль невербальных
форм педагогического воздействия, под влиянием кото-
рого, например, иноязычная лексика воспроизводится в
Групповые формы активных методов обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...