ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

..
процесс управления педагогическими системами как про-
цесс решения множества педагогических задач по обуче-
нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-
ных функциональных компонентов, которые, отражаясь
в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-
ководителя учебного подразделения, становятся основой
управления учебной работой учащихся и формирования
их личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-
носятся: гностический, проектировочный, конструктив-
ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-
ходного и системообразующего фактора выступает гнос-
тический компонент, поскольку он связан с получением
информации обо всех аспектах функционирования педа-
гогической системы. На основе исходной информации
происходит формулирование и переформулирование пе-
дагогических целей и задач, обновление старых и созда-
ние новых планов и программ обучения и воспитания - и
все это составляет проектировочный компонент в деятель-
ности педагогических работников. Конструктивный ком-
понент представляет собой процесс моделирования, по-
строения плана предстоящего учебного занятия и подго-
товку к нему. В организаторском компоненте находит свое
выражение реальная исполнительская деятельность вос-
питателя, педагога, руководителя учебного подразделения
по воплощению намеченного плана или программы обуче-
ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-
чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-
имоотношения и связи между различными участниками
учебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-
хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-
гогическими системами и их подсистемами любого уров-
ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-
хитектоники, причем предполагается, что актуализация
названных пяти функциональных компонентов на их выс-
ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-
ное управление педагогическими системами [136].
{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы). Содержание обучения и воспитания со-
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
Если в качестве цели обучения принять, например,
профессиональную подготовку специалиста определенно-
го профиля, то признаками эффективности обучения и вос-
питания будут служить его умение самостоятельно опреде-
лять цели и задачи своей профессиональной деятельности,
обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать
возможные результаты собственной деятельности при из-
вестных условиях, принимать оптимальные решения и воп-
лощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение приня-
тых решений других людей и устанавливать при этом с
ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения,
адекватно оценивать достигнутые результаты, корригиро-
вать и перестраивать собственную деятельность и поведе-
ние, а также поведение и деятельность других. Те же харак-
теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-
тойчивых формах проявляются в виде профессионально- и
социально-значимых качеств личности, сформнрованность
которых будет обеспечивать успешность выполнения про-
фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-
честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-
кций управления являются целенаправленность (общая и
профессиональная направленность личности и определяе-
мая ими активность и инициативность); общая и про-
фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-
ность как способность предсказания возможных результа-
тов; решительность, творчество и новаторство, в которых
проявляется способность принимать решения; организован-
ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-
гим; общительность, выражающая интегральные комму-
никативные свойства личности; ответственность как про-
явление высокого самоконтроля, и т. п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
, обозначающего положение, позицию кого-либо в
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...