п.) и одновременно сама вхо-
дит в качестве составной части или подсистемы в систе-
мы высшего порядка (система дошкольного воспитания,
система общего среднего образования, система профес-
сионально-технического образования, система специаль-
ного среднего и высшего образования). Все педагоги-
ческие, системы, взятые вместе, образуют еданую систе-
му народного образования в нашей стране.
Педагогические системы - это системы динамичес-
кие, так как они функционируют в условиях изменчивости
различных факторов внешнего окружения, а также пере-
мены внутренних состояний системы, вызываемой этими
факторами. Так, в любой педагогической системе процесс
обучения и воспитания протекает в условиях видоизмене-
ния педагогических целей и возникновения новых задач в
1.1. Системный подход к разработке проблем
обучения и воспитания по мере развития и про-
социалистического общества, постоянного обнов-
[ научной информации, на основе которой формиру-
, учебные предметы, в условиях совершенствования
ирей создания новых форм и методов обучения и пос-
ця, а также постоянного обновления контингента
Кя и педагогических кадров.
Педагогические системы возникают, создаются и
йуют с определенными целями, в которых выража-
сознанная потребность общества в обучении и Вес-
1, т.е., в изменении психики детей, подростков и
JX людей. Целевые характеристики системы выс-
существенными признаками систем с активным
ием, которое предполагает преобразование окру-
в соответствии с имеющимися потребностями и
1. Такие системы с активным поведением принято
> целеустремленными, или целенаправленными [4].
iy относятся и педагогические системы. Основ-
ше всех целеустремленных систем, включая и
1еские, от всех других состоит в том, что они по
нфоде <много-многофункциональны> [4, 12]. Это
что в одинаковых или разных окружениях сама
целиком или ее подсистемы и элементы могут
1енять цели, выполнять разнообразные способы
i для достижения разных или одинаковых резуль-
югодаря вариативности в своих действиях и про-
ых ими результатов педагогические системы ири-
г относительную независимость от внешней сре-
)ужения.
(крамках целеустремленных и динамических систем
ческие системы следует относить к числу разви-
1СЯг Таковыми они являются потому, что по мере
ценного, социального и научно-технического про-
11?овершенствуются, развиваются и сами педагоги-
системы в структурном, функциональном и исто-
>м аспектах.
Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода ...
Педагогические системы функционируют и разви-
ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-
сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-
рядоченность структурно-функциональных компонентов,
их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-
чиваться собственными органами и механизмами управ-
ления. В этом смысле педагогические системы выступают
как системы самоуцравляемые.
Таким образом, педагогические системы-реальные
(по происхождению), социальные (по субстанционально-
му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые
(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-
мические (по признаку изменчивости), вероятностные (по
способу детерминации), целеустремленные (по наличию
целей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).
Все многочисленные подходы к определению по-
днятия <система> можно объединить в две группы. В од-
-ной группе определений в качестве существенного при-
знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,
в другой - система рассматривается как множество эле-
ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-
ке вторая группа определений представлена точкой зре-
ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-
ма есть <множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям вос-
питания, образования и обучения подрастающего поко-
ления и взрослых людей [136, с. 10).
Однако следует иметь в виду принципиальное от-
личие множества от системы, которое состоит в том, что
при формировании множества исходными являются эле-
менты, тогда как для системы генетически первичным
является признак целостности, иди интегральности. Для
системы элементы заранее не задаются, они выделяются
и.выбираютсяв процессе членения, причем каждый объект
. допускает возможирсть различных его сечешй в соотвг-
егоии сзадаваеМЕЦКритериями. В свете этого представ-
ILI. Системный подход к разработке проблем ...
к вторая группа определений, основанная на теории
пвсгв, систему как таковую не определяет.
П.К-Анохин подчеркивал, что для формирования
мы является принципиальным не столько простое
<одайствие какого-либо множестаа элементов, сколь-
: азаимосодействие получению интегрального, обще-
>фвкта, результата, цели, ради которых и благодаря
рым вовлекаемые элементы множества организуют-
ясистему fl2].
Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-
.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, он
ускает множество оснований, принципов и критериев
его разбиения на элементы. Выбор же задаваемого
терия определяется задачами, целями исследования,
бым подходом или точкой зрения исследователя. При
(шхевии системы должны быть одновременно заданы
рястемообразующий критерий, так и условия форми-
1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия иди
ЩШообразующего признака, фактора, может приво-
Шж подмене одной системы другой, состоящей из тех
Цяементов, но рассматриваемой с какой-либо иной
в зрения. Чтобы избежать возможности такой под-
1 и смешения систем, выбор однозначного системо-
эующего критерия следует считать центральным мо-
ем системного подхода.
Все социальные системы функциональны по своей
<де, ибо они стремятся к каким-либо определенным
[4,112,117]. Целеустремленными являются и педа-
вские системы. Все структурные преобразования в
эгической системе, состав, степень участия и вовле-
ти в ее деятельность различных элементов опреде-
прежде всего тем, в какой мере эти элементы или
единения содействуют получению заданного пси-
ческого результата - цели обучения или воспита-
Вот почему функциональный подход должен быть
эующим при определении и выделении ведущего
ЦД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
фактора или критерия, образующего любую социальную
систему, в том числе и педагогическую. Нам представля-
ется, что таким общим критерием выделения структур-
ных элементов системы, обусловливающим их взаимную
близость и интеграцию, а также обеспечивающим ком-
муникативные свойства системы и ее иерархическое стро-
ение, выступает управление.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
дит в качестве составной части или подсистемы в систе-
мы высшего порядка (система дошкольного воспитания,
система общего среднего образования, система профес-
сионально-технического образования, система специаль-
ного среднего и высшего образования). Все педагоги-
ческие, системы, взятые вместе, образуют еданую систе-
му народного образования в нашей стране.
Педагогические системы - это системы динамичес-
кие, так как они функционируют в условиях изменчивости
различных факторов внешнего окружения, а также пере-
мены внутренних состояний системы, вызываемой этими
факторами. Так, в любой педагогической системе процесс
обучения и воспитания протекает в условиях видоизмене-
ния педагогических целей и возникновения новых задач в
1.1. Системный подход к разработке проблем
обучения и воспитания по мере развития и про-
социалистического общества, постоянного обнов-
[ научной информации, на основе которой формиру-
, учебные предметы, в условиях совершенствования
ирей создания новых форм и методов обучения и пос-
ця, а также постоянного обновления контингента
Кя и педагогических кадров.
Педагогические системы возникают, создаются и
йуют с определенными целями, в которых выража-
сознанная потребность общества в обучении и Вес-
1, т.е., в изменении психики детей, подростков и
JX людей. Целевые характеристики системы выс-
существенными признаками систем с активным
ием, которое предполагает преобразование окру-
в соответствии с имеющимися потребностями и
1. Такие системы с активным поведением принято
> целеустремленными, или целенаправленными [4].
iy относятся и педагогические системы. Основ-
ше всех целеустремленных систем, включая и
1еские, от всех других состоит в том, что они по
нфоде <много-многофункциональны> [4, 12]. Это
что в одинаковых или разных окружениях сама
целиком или ее подсистемы и элементы могут
1енять цели, выполнять разнообразные способы
i для достижения разных или одинаковых резуль-
югодаря вариативности в своих действиях и про-
ых ими результатов педагогические системы ири-
г относительную независимость от внешней сре-
)ужения.
(крамках целеустремленных и динамических систем
ческие системы следует относить к числу разви-
1СЯг Таковыми они являются потому, что по мере
ценного, социального и научно-технического про-
11?овершенствуются, развиваются и сами педагоги-
системы в структурном, функциональном и исто-
>м аспектах.
Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода ...
Педагогические системы функционируют и разви-
ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-
сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-
рядоченность структурно-функциональных компонентов,
их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-
чиваться собственными органами и механизмами управ-
ления. В этом смысле педагогические системы выступают
как системы самоуцравляемые.
Таким образом, педагогические системы-реальные
(по происхождению), социальные (по субстанционально-
му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые
(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-
мические (по признаку изменчивости), вероятностные (по
способу детерминации), целеустремленные (по наличию
целей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).
Все многочисленные подходы к определению по-
днятия <система> можно объединить в две группы. В од-
-ной группе определений в качестве существенного при-
знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,
в другой - система рассматривается как множество эле-
ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-
ке вторая группа определений представлена точкой зре-
ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-
ма есть <множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям вос-
питания, образования и обучения подрастающего поко-
ления и взрослых людей [136, с. 10).
Однако следует иметь в виду принципиальное от-
личие множества от системы, которое состоит в том, что
при формировании множества исходными являются эле-
менты, тогда как для системы генетически первичным
является признак целостности, иди интегральности. Для
системы элементы заранее не задаются, они выделяются
и.выбираютсяв процессе членения, причем каждый объект
. допускает возможирсть различных его сечешй в соотвг-
егоии сзадаваеМЕЦКритериями. В свете этого представ-
ILI. Системный подход к разработке проблем ...
к вторая группа определений, основанная на теории
пвсгв, систему как таковую не определяет.
П.К-Анохин подчеркивал, что для формирования
мы является принципиальным не столько простое
<одайствие какого-либо множестаа элементов, сколь-
: азаимосодействие получению интегрального, обще-
>фвкта, результата, цели, ради которых и благодаря
рым вовлекаемые элементы множества организуют-
ясистему fl2].
Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-
.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, он
ускает множество оснований, принципов и критериев
его разбиения на элементы. Выбор же задаваемого
терия определяется задачами, целями исследования,
бым подходом или точкой зрения исследователя. При
(шхевии системы должны быть одновременно заданы
рястемообразующий критерий, так и условия форми-
1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия иди
ЩШообразующего признака, фактора, может приво-
Шж подмене одной системы другой, состоящей из тех
Цяементов, но рассматриваемой с какой-либо иной
в зрения. Чтобы избежать возможности такой под-
1 и смешения систем, выбор однозначного системо-
эующего критерия следует считать центральным мо-
ем системного подхода.
Все социальные системы функциональны по своей
<де, ибо они стремятся к каким-либо определенным
[4,112,117]. Целеустремленными являются и педа-
вские системы. Все структурные преобразования в
эгической системе, состав, степень участия и вовле-
ти в ее деятельность различных элементов опреде-
прежде всего тем, в какой мере эти элементы или
единения содействуют получению заданного пси-
ческого результата - цели обучения или воспита-
Вот почему функциональный подход должен быть
эующим при определении и выделении ведущего
ЦД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
фактора или критерия, образующего любую социальную
систему, в том числе и педагогическую. Нам представля-
ется, что таким общим критерием выделения структур-
ных элементов системы, обусловливающим их взаимную
близость и интеграцию, а также обеспечивающим ком-
муникативные свойства системы и ее иерархическое стро-
ение, выступает управление.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176