факт формализма и преднамеренного обмана об-
t. Существует точка зрения, согласно которой в
ивных ошибках оценивания проявляются индиви-
ie оценочные стили [22]. По мнению С.П.Безносо-
[едние определяются различиями в ряде характе-
l оценочных шкал, которыми пользуются люди, а
к в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный),
двигаемой или доминирующей области ее значений
тигельная, нейтральная, отрицательная), в широте
жуемого диапазона шкальных значений (широкий,
1, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оце-
рого свойства (высокая, средняя, низкая).
ли иллюстрации приведем конкрегаый пример лишь
1рму из названных параметров, формирующих ин-
альный оценочный стиль. На репрезентативной
16 преподавателей и мастеров ПТУ С.П.Безносов
ил, что две трети педагогов проявляют так назы-
S ошибки центральной тенденции, одна половина
}ейся трети обнаруживает ошибки великодушия,
НИ Глава 2. Психологическая характеристика ...
ов-
другая половина - заниженный тип оценки. Интерпре-
тируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (цен-
тральная зона) оказываются слишком высокими для тех,
кто придерживается заниженного оценочного стиля, и
довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при
оценке других. В педагогической практике эти различия в
индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем,
что за один и тот же ответ студента или школьника ожи-
дают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы дают
много примеров подобным случаям.
Как видно из приведенных примеров, индивидуаль-
ные различия в оценочных стилях не столь безобидны для
учащихся и студеетов, тем более, когда речь идет о систе-
матическом применении противоречивых оценок в тече-
ние длительного процесса обучения. Противоречивость
оценок опасна неблагоприятными психологическими по-
следствиями для развития личности, ибо тот, кому посто-
янно приходится смотреться в кривые зеркала, вынужден
и криво развиваться. Отсюда возникает чрезвычайно важ-
ная в практическом плане проблема согласования инди-
видуальных оценочных стилей преподавателей и их спо-
собов действий. В известной степени такое согласование
достигается на педагогических советах, но в полной мере
преодолеть субъективные, индивидуальные погрешности
в оценочной деятельности учителя, преподавателя, педа-
гога не удается. Абсолютная объективность педагогичес-
кой оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки
зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении
и воспитании учащихся. Подтверждением тому являются
не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены
учителя всевозможными тестами, претендующими на
всесторонность и объективность оценки учебных дости-
жений школьника, его умственной одаренности и психи-
ческого развития в целом. За педагогической оценкой ос-
тается ведущая роль в управлении психическим развити-
ем учащихся, поскольку присущая ей субъективность
2.7. Контрояь и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
<--1н
Цхологически оправдана и индивидуально направлена.
Исключается и применение психологических и дидак-
ижих тестов как способов коррекции тех субъектив-
: оценочных тенденций, которые были описаны выше.
К числу параметров, формирующих индивидуаль-
аденочный стиль, относится параметр частоты выне-
кя педагогом парциальных оценочных суждений.
Ананьевым приведены следующие любопытные дан-
ев отношении школьных учителей [10, т. 21. Из двух
целей русского языка один на четырех уроках вынес
1Ьдной парциальной оценке, тогда как другой вынес 48
альных оценок; второй за три урока - 155. Ана-
аая индивидуальная вариативность в частоте выно-
: парциальных оценок обнаружена и в нашем иссле-
ии. Так, при равном количестве проведенных уро-
{7], учитель русского языка и литературы вынес 554
даальные оценки, учитель математики - 209, учитель
рии и права - 151, учитель физики - 84 и учитель хи-
- 70 оценок [323].
Приведенные данные подводят к вопросу о педаго-
екой и психологической целесообразности частоты
оляи оценки учащихся в обучении. С одной сторо-
1бтсутспвие оценок иди их небольшое количество ведет
ормации личности и нарушению отношений между
ьяиками и учителями, с другой стороны, чрезмерно
ыпое количество парциальных оценок и систематичес-
Ивнешний контроль сдерживает развитие самостоятель-
и, инициативы, ответственности и самоконтроля,
1вает чувство неудовлетворенности из-за строгости и
шчений потребностей в самовыражении и самореа-
щи личности [6,188].
При большом количестве парциальных оценок осо-
ачение имеет степень преобладания определенного
)а оценочной стимуляции. Увлечение положитель-
[, отрицательными или неопределенными оценками
привести в отдельных случаях к формированию
нин в. А. 225
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
завышенной или пониженной самооценки школьников, их
уровня притязаний, что сразу сказывается на дальнейших
успехах и учебных достижениях, а также на психологи-
ческом климате в учебном коллективе. В этой связи мо-
гут представлять интерес данные, показывающие, кому,
сколько и какие парциальные оценки адресуют препода-
ватели. Если верно положение о том, что фиксированная
в баллах школьная оценка - обобщенная форма парци-
альных оценок, выраженная в числе, то можно предполо-
жить, что школьникам с разной успеваемостью будут ад-
ресоваться типичные для них парциальные оценки. По
частоте опроса и количеству получаемых парциальных
оценок ученики размещаются в линейном порядке от са-
мых сильных к самым слабым, причем сильные школьни-
ки в три раза оцениваются чаще, чем слабоуспевающие
ученики [323]. Эти результаты согласуются с представле-
ниями учителей о целесообразности стимуляции оценкой
сильных и среднесильных и слабой эффективности ее по
отношению к слабым школьникам. Однако данные, от-
ражающие отношение учащихся к педагогической оцен-
ке, сввдетельствуют об обратном: потребность в оценке
учителя и сила переживания ее наиболее велика у средних
и сяабоуспевающих учеников; у них повышена чувстви-
тельность к оценочной стимуляции [3233. Довольно свое-
образно распределяются различные формы парциальных
оценок между учениками. У сильных школьников пре-
обладающей является положительная стимуляция, у сред-
них и слабых - соответственно неопределенная и отрица-
тельная. Таким образом, система оценочных воздействий
на учащихся с разной учебной успешностью существенно
различается, соответственно, различается и психологичес-
кая ситуация индивидуального развития каждого школь-
ника, обусловливающая формирование определенного
типа его личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
t. Существует точка зрения, согласно которой в
ивных ошибках оценивания проявляются индиви-
ie оценочные стили [22]. По мнению С.П.Безносо-
[едние определяются различиями в ряде характе-
l оценочных шкал, которыми пользуются люди, а
к в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный),
двигаемой или доминирующей области ее значений
тигельная, нейтральная, отрицательная), в широте
жуемого диапазона шкальных значений (широкий,
1, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оце-
рого свойства (высокая, средняя, низкая).
ли иллюстрации приведем конкрегаый пример лишь
1рму из названных параметров, формирующих ин-
альный оценочный стиль. На репрезентативной
16 преподавателей и мастеров ПТУ С.П.Безносов
ил, что две трети педагогов проявляют так назы-
S ошибки центральной тенденции, одна половина
}ейся трети обнаруживает ошибки великодушия,
НИ Глава 2. Психологическая характеристика ...
ов-
другая половина - заниженный тип оценки. Интерпре-
тируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (цен-
тральная зона) оказываются слишком высокими для тех,
кто придерживается заниженного оценочного стиля, и
довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при
оценке других. В педагогической практике эти различия в
индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем,
что за один и тот же ответ студента или школьника ожи-
дают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы дают
много примеров подобным случаям.
Как видно из приведенных примеров, индивидуаль-
ные различия в оценочных стилях не столь безобидны для
учащихся и студеетов, тем более, когда речь идет о систе-
матическом применении противоречивых оценок в тече-
ние длительного процесса обучения. Противоречивость
оценок опасна неблагоприятными психологическими по-
следствиями для развития личности, ибо тот, кому посто-
янно приходится смотреться в кривые зеркала, вынужден
и криво развиваться. Отсюда возникает чрезвычайно важ-
ная в практическом плане проблема согласования инди-
видуальных оценочных стилей преподавателей и их спо-
собов действий. В известной степени такое согласование
достигается на педагогических советах, но в полной мере
преодолеть субъективные, индивидуальные погрешности
в оценочной деятельности учителя, преподавателя, педа-
гога не удается. Абсолютная объективность педагогичес-
кой оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки
зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении
и воспитании учащихся. Подтверждением тому являются
не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены
учителя всевозможными тестами, претендующими на
всесторонность и объективность оценки учебных дости-
жений школьника, его умственной одаренности и психи-
ческого развития в целом. За педагогической оценкой ос-
тается ведущая роль в управлении психическим развити-
ем учащихся, поскольку присущая ей субъективность
2.7. Контрояь и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
<--1н
Цхологически оправдана и индивидуально направлена.
Исключается и применение психологических и дидак-
ижих тестов как способов коррекции тех субъектив-
: оценочных тенденций, которые были описаны выше.
К числу параметров, формирующих индивидуаль-
аденочный стиль, относится параметр частоты выне-
кя педагогом парциальных оценочных суждений.
Ананьевым приведены следующие любопытные дан-
ев отношении школьных учителей [10, т. 21. Из двух
целей русского языка один на четырех уроках вынес
1Ьдной парциальной оценке, тогда как другой вынес 48
альных оценок; второй за три урока - 155. Ана-
аая индивидуальная вариативность в частоте выно-
: парциальных оценок обнаружена и в нашем иссле-
ии. Так, при равном количестве проведенных уро-
{7], учитель русского языка и литературы вынес 554
даальные оценки, учитель математики - 209, учитель
рии и права - 151, учитель физики - 84 и учитель хи-
- 70 оценок [323].
Приведенные данные подводят к вопросу о педаго-
екой и психологической целесообразности частоты
оляи оценки учащихся в обучении. С одной сторо-
1бтсутспвие оценок иди их небольшое количество ведет
ормации личности и нарушению отношений между
ьяиками и учителями, с другой стороны, чрезмерно
ыпое количество парциальных оценок и систематичес-
Ивнешний контроль сдерживает развитие самостоятель-
и, инициативы, ответственности и самоконтроля,
1вает чувство неудовлетворенности из-за строгости и
шчений потребностей в самовыражении и самореа-
щи личности [6,188].
При большом количестве парциальных оценок осо-
ачение имеет степень преобладания определенного
)а оценочной стимуляции. Увлечение положитель-
[, отрицательными или неопределенными оценками
привести в отдельных случаях к формированию
нин в. А. 225
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
завышенной или пониженной самооценки школьников, их
уровня притязаний, что сразу сказывается на дальнейших
успехах и учебных достижениях, а также на психологи-
ческом климате в учебном коллективе. В этой связи мо-
гут представлять интерес данные, показывающие, кому,
сколько и какие парциальные оценки адресуют препода-
ватели. Если верно положение о том, что фиксированная
в баллах школьная оценка - обобщенная форма парци-
альных оценок, выраженная в числе, то можно предполо-
жить, что школьникам с разной успеваемостью будут ад-
ресоваться типичные для них парциальные оценки. По
частоте опроса и количеству получаемых парциальных
оценок ученики размещаются в линейном порядке от са-
мых сильных к самым слабым, причем сильные школьни-
ки в три раза оцениваются чаще, чем слабоуспевающие
ученики [323]. Эти результаты согласуются с представле-
ниями учителей о целесообразности стимуляции оценкой
сильных и среднесильных и слабой эффективности ее по
отношению к слабым школьникам. Однако данные, от-
ражающие отношение учащихся к педагогической оцен-
ке, сввдетельствуют об обратном: потребность в оценке
учителя и сила переживания ее наиболее велика у средних
и сяабоуспевающих учеников; у них повышена чувстви-
тельность к оценочной стимуляции [3233. Довольно свое-
образно распределяются различные формы парциальных
оценок между учениками. У сильных школьников пре-
обладающей является положительная стимуляция, у сред-
них и слабых - соответственно неопределенная и отрица-
тельная. Таким образом, система оценочных воздействий
на учащихся с разной учебной успешностью существенно
различается, соответственно, различается и психологичес-
кая ситуация индивидуального развития каждого школь-
ника, обусловливающая формирование определенного
типа его личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176