воего труда и опыта других учителейв груп-
пе конструктивные и проектировочных умении: (умения,
связанныегспланироваиием урока, учетом возможных
5.1. Профессионализм и мастерство в ..._____________Щ
востей усвоения учебного материала, логическим по-
энием учебного предмета, формулированием педаго-
сих задач и др.). В комплексе организаторских и ком-
сативных умений заметные различия проявились в
1ии вызывать у учащихся эмоциональное положитель-
отношение к учебному предмету, в умениях устанав-
1ть контакты со школьниками, организовать их кол-
ивную работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
шичных учителей удалось установить более высокий и
ноуровневый характер развития основных педагогичес-
к умений у заслуженных учителей в отличие от рядо-
х учителей, имевших более низкую степень развития
1овных умений и их разноуровневую структуру.
Исходя из структурной модели Н.В.Кузьминой,
йФ.Кочуров с применением необходимых процедур ва-
гации и верификации первоначальной структуры
огических умений пришел к заключению о том, что
огическая деятельность может быть описана пятью
рически установленными ортогональными (относи-
10 независимыми) группами умений: процессуальны-
(куда входят организаторские и коммуникативные
5ния по терминологии Н.В.Кузьминой), гностические,
ипруктивные, проектировочные и корректировочные
мпрольно-оценочные). Названные умения перечисле-
t в порядке важности их вклада в общий результат пе-
огической деятельности. Аналогичное исследование
во проведено и Т. П.Василенко, изучавшей роль каж-
вида умений в определении уровня успешности пе-
огической деятельности [46]. Приводим их данные в
дной таблице 5.1.
Как видно из таблицы, совпадения между авторами
ни по группам выделяемых педагогических умений,
я некоторые из них и сходны, ни по величине их вкла-
F-(ранговому месту) в формирование успешности педа-
{еской деятельности. Очевидно эти различия связа-
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
ны с разными исходными теоретическими установками, с
разными выборками испытуемых и с разной техникой и
программой математической обработки первичных дан-
ных. Вместе с тем, результаты, полученные Е.Ф.Кочуро-
вым, подтверждают наши выводы о ведущей роли гнос-
тических, организаторских и коммуникативных умений в
становлении педагогического мастерства.
Таблица 5.1.
Вклад различных видов умений в общую
успешность педагогической деятельности
(по данным В.Ф.Кочурова и Т. П.Василенко)
по данным В.Ф.Кочуровапо данным Т.П.Василенко
УменияУД.ВССУменияУД.ВСС
Процессуальные0,23Ориентировочные0,29
Гностические0,22Информационные0,23
Проектировочные0,19Конструктивные0,22
Конструктивные0,18Организаторские0,11
Коррекционные0,18Коммуникативные0,10
В исследовании В.Ф.Кочурова показано также, что
развитие каждой группы умений, носит гетерохронный
характер и что в их формировании имеется закономерная
очередность, а именно: гностические, проектировочные,
конструктивные, процессуальные и корректировочные.
Следует согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
ронного развития умений, однако признать однозначной
установленную им последовательность в формировании
умений было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
сирован тот порядок развития педагогических умений, ко-
торый складывается в опыте учителей стихийно. При на-
меренной же формировании профессионально-педагоги-
ческого мастерства будет более эффективным то обучение,
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
5.1. Профессионализм и мастерство в..._____________Л
щгогического труда, другими словами, в обучении про-
ссиональному мастерству надо идти не от знаний, а от
1СЙ, без определения которых трудно разобраться и в
>м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-
Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-
гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-
IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются
-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-
1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.
[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-
огласно которым ориентировочные умения, связанные с
1еполаганием, играют ведущую роль в становлении
эфессионального мастерства учителя [46].
И вместе с тем система знаний, необходимых учите-
), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-
[тания является не менее существенным звеном в про-
юсиональной компетенции педагога, его мастерства.
>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-
Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-
1 входят знания философии и методологии; знания на-
1ной области, формирующей учебный предмет; знание
сихологии обучения, знание педагогики и методики пре-
сздавания или воспитательной работы. Различия в полно-
s итлубине каждого разряда знаний образует разную ког-
нтивную структуру и как следствие определяет в конеч-
ом итоге неодинаковый педагогический эффект [161,165].
По мнению Н.М.Матвеева, лучшие успехи в обуче-
ни математике достигают те преподадатели высшей шко-
ы,у которых в структуре знаний доминируют философ-
со-методологические знания и знания учебного предмета
165]. Многие исследования показывают, что педагоги-
юское мастерство начинается со знания учебного пред-
iera. Это знание науки и учебного предмета проявляется
кядующем: знание полного объема учебного курса; зна-
ic истории и современного развития науки; свободное
скрытие внутри- и межпредметных связей; свободная
га-
глава 5. Психология педагогической деятельности.
перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-
стоянное обновление содержания учебного курса по мере
развития науки; свободное свертывание и развертывание
содержания учебного курса в необходимых для этого слу-
чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-
ного предмета; свободная вербализация учебного мате-
риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции или
конспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-
ного курса; знание места учебного предмета в структуре
учебного плана; профилирование (соотнесение с целями
обучения) учебного курса [161, 165,317].
До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-
ные требования и условия, преподаватель будет прико-
ван к тексту учебника или курса лекций (своего или что
еще хуже - чужого) ни о каком педагогическом мастер-
стве не может быть и речи. Только с появлением свободы
от текста, преподаватель открывает себе возможность для
перехода к собственному педагогическому росту.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
пе конструктивные и проектировочных умении: (умения,
связанныегспланироваиием урока, учетом возможных
5.1. Профессионализм и мастерство в ..._____________Щ
востей усвоения учебного материала, логическим по-
энием учебного предмета, формулированием педаго-
сих задач и др.). В комплексе организаторских и ком-
сативных умений заметные различия проявились в
1ии вызывать у учащихся эмоциональное положитель-
отношение к учебному предмету, в умениях устанав-
1ть контакты со школьниками, организовать их кол-
ивную работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
шичных учителей удалось установить более высокий и
ноуровневый характер развития основных педагогичес-
к умений у заслуженных учителей в отличие от рядо-
х учителей, имевших более низкую степень развития
1овных умений и их разноуровневую структуру.
Исходя из структурной модели Н.В.Кузьминой,
йФ.Кочуров с применением необходимых процедур ва-
гации и верификации первоначальной структуры
огических умений пришел к заключению о том, что
огическая деятельность может быть описана пятью
рически установленными ортогональными (относи-
10 независимыми) группами умений: процессуальны-
(куда входят организаторские и коммуникативные
5ния по терминологии Н.В.Кузьминой), гностические,
ипруктивные, проектировочные и корректировочные
мпрольно-оценочные). Названные умения перечисле-
t в порядке важности их вклада в общий результат пе-
огической деятельности. Аналогичное исследование
во проведено и Т. П.Василенко, изучавшей роль каж-
вида умений в определении уровня успешности пе-
огической деятельности [46]. Приводим их данные в
дной таблице 5.1.
Как видно из таблицы, совпадения между авторами
ни по группам выделяемых педагогических умений,
я некоторые из них и сходны, ни по величине их вкла-
F-(ранговому месту) в формирование успешности педа-
{еской деятельности. Очевидно эти различия связа-
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
ны с разными исходными теоретическими установками, с
разными выборками испытуемых и с разной техникой и
программой математической обработки первичных дан-
ных. Вместе с тем, результаты, полученные Е.Ф.Кочуро-
вым, подтверждают наши выводы о ведущей роли гнос-
тических, организаторских и коммуникативных умений в
становлении педагогического мастерства.
Таблица 5.1.
Вклад различных видов умений в общую
успешность педагогической деятельности
(по данным В.Ф.Кочурова и Т. П.Василенко)
по данным В.Ф.Кочуровапо данным Т.П.Василенко
УменияУД.ВССУменияУД.ВСС
Процессуальные0,23Ориентировочные0,29
Гностические0,22Информационные0,23
Проектировочные0,19Конструктивные0,22
Конструктивные0,18Организаторские0,11
Коррекционные0,18Коммуникативные0,10
В исследовании В.Ф.Кочурова показано также, что
развитие каждой группы умений, носит гетерохронный
характер и что в их формировании имеется закономерная
очередность, а именно: гностические, проектировочные,
конструктивные, процессуальные и корректировочные.
Следует согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
ронного развития умений, однако признать однозначной
установленную им последовательность в формировании
умений было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
сирован тот порядок развития педагогических умений, ко-
торый складывается в опыте учителей стихийно. При на-
меренной же формировании профессионально-педагоги-
ческого мастерства будет более эффективным то обучение,
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
5.1. Профессионализм и мастерство в..._____________Л
щгогического труда, другими словами, в обучении про-
ссиональному мастерству надо идти не от знаний, а от
1СЙ, без определения которых трудно разобраться и в
>м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-
Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-
гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-
IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются
-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-
1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.
[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-
огласно которым ориентировочные умения, связанные с
1еполаганием, играют ведущую роль в становлении
эфессионального мастерства учителя [46].
И вместе с тем система знаний, необходимых учите-
), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-
[тания является не менее существенным звеном в про-
юсиональной компетенции педагога, его мастерства.
>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-
Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-
1 входят знания философии и методологии; знания на-
1ной области, формирующей учебный предмет; знание
сихологии обучения, знание педагогики и методики пре-
сздавания или воспитательной работы. Различия в полно-
s итлубине каждого разряда знаний образует разную ког-
нтивную структуру и как следствие определяет в конеч-
ом итоге неодинаковый педагогический эффект [161,165].
По мнению Н.М.Матвеева, лучшие успехи в обуче-
ни математике достигают те преподадатели высшей шко-
ы,у которых в структуре знаний доминируют философ-
со-методологические знания и знания учебного предмета
165]. Многие исследования показывают, что педагоги-
юское мастерство начинается со знания учебного пред-
iera. Это знание науки и учебного предмета проявляется
кядующем: знание полного объема учебного курса; зна-
ic истории и современного развития науки; свободное
скрытие внутри- и межпредметных связей; свободная
га-
глава 5. Психология педагогической деятельности.
перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-
стоянное обновление содержания учебного курса по мере
развития науки; свободное свертывание и развертывание
содержания учебного курса в необходимых для этого слу-
чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-
ного предмета; свободная вербализация учебного мате-
риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции или
конспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-
ного курса; знание места учебного предмета в структуре
учебного плана; профилирование (соотнесение с целями
обучения) учебного курса [161, 165,317].
До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-
ные требования и условия, преподаватель будет прико-
ван к тексту учебника или курса лекций (своего или что
еще хуже - чужого) ни о каком педагогическом мастер-
стве не может быть и речи. Только с появлением свободы
от текста, преподаватель открывает себе возможность для
перехода к собственному педагогическому росту.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176