Цели систем множественны и многокомпонентны,
т.е, у системы может быть несколько общих целей. Заме-
тим, что к числу многоцелевых систем относятся и систе-
мы педагогические. В них каждая общая цель также явля-
ется многокомпонентной или составной, содержащей ряд
специфических целей, которые не всегда взаимодополня-
ют друг друга.
Возникающие конфликты и противоречия между
разными целями и по поводу тех или иных способов их
достижения вызывают необходимость согласования це-
лей одно- и разноуровневых организационных структур,
целевой интеграции всех взаимодействующих подсистем
организации. Практические способы координации целей
входят составной частью организации в любой социаль-
ной системе. Вот некоторые из них. Первый способ свя-
зан с выбором только какой-либо одной, наиболее важ-
ной для данной ситуации цели за счет полного игнорирова-
ния или принижения целей организации или ее подсистем.
Второй способ предполагает построение матрицы достоин-
ств целей путем оценки относительной полезности каждой
из них В результате такого ценностного ранжирования
определяете порядок и последовательность в реализации
целей, который приводит к нужному общему результату.
При третьем способе цели одной из подсистем принима-
ются в качестве основных, а цели всех Других подразделе-
ний рассматриваются как ограничения. Наконец, четвер-
тый способ разрешения целевых конфликтов преду-
сматривает определение для всех подсистем желаемого
уровня достижения целей без усиления иди принижения
приоритета целей других структурных подразделений.
1. Цели как фактор управления в обучении. ЦП
юлагается лишь согласование йкборЯинация целей
здосительной свободе каждой подсистемы в своих
<иях по достижению собственных целей [117].
Для достижения установленных целей визменяю-
1 условиях системы должны обладать известной ди-
шостью, пластичностью и избирательной мобили-
стью своих структурных частей и подсистем [12].
1 обеспечить высокую адаптивность систем, необ-
10 предусмотреть различные организационные
уры и технологии их перестройки. В типовой, для
ьных организационных структур схеме обычно
вот стационарные и мобильные части [304]. Стаци-
ie организационные формы отвечают за реализа-
лгосрочных целей. В вузах, например, такими ста-
рными структурными подразделениями являются
ьтеты, кафедры. Мобильные, нестационарные, ди-
ie формы и структуры создаются, как правило,
яия текущих, ближних и конкретных задач. Мо-
усматриваться и полустационарные, или пуль-
ie, организационные структуры (например, в
редиализации), которые при своем относгеаном
гстве, но в зависимости от конкретных обетоя-
(например, при изменении плана приема на ка-
50 специальность) перестраиваются, изменяются,
1ваются или уменьшаются в размерах за счет дру-
>уктурных звеньев. Подобного рода <пульсация>
о затрагивает как вертикально, так и горизонталь-
юложенные системы и подсистемы. Кроме указан-
>рм, имеются матричные формы организации, для
IX характерно совмещение постоянных и времен-
эуктур с целью выполнения какого-либо отдельно-
Щфического проекта, задачи или цели. Так, для
отаи особо важной научной целевой программы
быть сформирована специальная группа из пред-
1ей стационарных подразделений - кафедр или
эий учебного или научного учреждения. Другим
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
примером матричной организационной структуры в вузе
можно считать спецфакультеты или факультеты повыше-
ния квалификации, на которых повышение квалифика-
ции слушателей осуществляется объединением специали-
стов различных кафедр и научных лабораторий.
В зависимости от условий, в которых реализуется
цель, от средств и способов ее достижения, цель и факти-
ческий результат могут совпадать или не совпадать. Фак-
тический результат есть лишь объективированная часть
цели. Отклонения реального результата от ожвдаемого,
свидетельствующие об успешности достижения поставлен-
ных целей, становятся основой для выбора действий по
их минимизации, с одной стороны, и для пересмотра це-
лей - с другой. Таким образом, контроль, который пред-
полагает выявление отклонений фактических результатов
от намеченных, и цели взаимосвязаны.
При соотнесении целей и реальных результатов не-
обходимо учитывать требование измеримости. Основу
подхода к измерению целей и фактических результатов
составляют понятия <норма>, <результативность> и <эф-
фективность>. Понятие <норма> было раскрыто ранее.
Что же касается результативности, то она отражает уро-
вень достижения целей, количественной мерой которого
являются абсолютные значения различных параметров и
свойств результата. Мерой, производной от.результатив-
ности, является эффективность достижения целей. Эта ме-
ра относительна, поскольку предполагает соотнесение
конкретного результата с исходным предшествующим
итогом работы либо с эталоном (нормой) при учете про-
изведенных затрат энергетических, временных, матери-
альных, денежных и др. Поэтому эффективность дости-
жения цели определяется количеством затрат, необходи-
мых для получения заданного одинакового результата,
иногда о ней судят по результату, полученному при извест-
ных, одинаковых затратах. КоличественюУэффективность
всегда выражается отношением абсолютных значений
1.Цсли как фактор управления в обучении.
-XI
)ов результата к количеству произведенных зат-
йЙриведем пример. Допустим, что на момент поступ-
ив университет активная лексика английского языка
ух первокурсников составила соответственно 500 и
слов. Через год активный словарь первого студента
1 до 1000 слов, у второго - до 1200. Таким образом,
енстве условий обучения абсолютный уровень
ний, или результативность, у первого студента
ниже, чем у второго, тогда как эффективность
достижений у первого - выше по сравнению со
и равна соответственно 2 и 1,2. В приведенном
)е эффективность отражает темпы продвижения
: студентов в единицу времени. С этой точки зре-
съ и во многих других подобных случаях досгаже-
яч в известном смысле измеряется скоростью и тем-
шближення к ней.
1Я педагогической практике и теории эквивалента-
ий <результативность> и <эффективность> явля-
цемическая успеваемость и учебная успешность.
омическая успеваемость указывает на абсолют-
взультаты учения, то учебная ушешностврдавла-
чет способов и темпов продвижения к целям обуче-
10,220].
?С контрольной функцией управления тесно связан
рекции, под которой понимают процесс предуп-
1 и устранения возможных или фактических от-
[ от заданных целей, сохранение в допустимых
параметров полезного результата.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176