ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

224]. Проблемная ситуация, считает Г.Н.Солнце-
ва, всегда связана либо с неопределенностью целей, либо
способов действий, либо с неопределенностью тех и дру-
гих одновременно [262]. Посредником между целями и
средствами (способами действий) являются субъективные
критерии оценки ситуации, которые представляют собой
систему личностно значимых ценностей Если критерии
плохо определены (а они могут даже и не осознаваться
человеком), то и они становятся дополнительными источ-
никами неопределенности ситуации. Усилителями неоп-
ределенности могут выступать также большой состав
элементов ситуации и связей между ними (сложность ситу-
ации), дефицит или избыточность информации, повыша-
ющих неопределенность, лимиты времени и др. Сочетание
разных параметров ситуации как источников ее неопреде-
ленност образует множество типов проблемных ситуаций.
Каждый из главных элементов ситуации - цель
субъекта, его способы и субъективные критерии ее оцен-
ки могут быть представлены на разных уровнях обобщен-
ности, например, цель - как обобщенный образ желаемо-
го результата и цель - как множество конкретных пара-
метров будущего результата; способ действия - как общая
_ \. Процесс решения педагогических и учебных ...
стратегия и как совокупность конкретных приемов и ак-
тов поведения; критерии - как обобщенные формы норм
и ценностей и как система конкретных личных предпоч-
тений и оценок. Чем более обобщенными по форме явля-
ются цели, способы и субъективные критерии оценки си-
туации, тем выше неопределенность проблемной ситуа-
ции. Сходные уровни по степени обобщенности ситуаций,
а следовательно, задач и решений применительно к обла-
сти обучения, выделяет Ю.Н.Кулюткин [142]. К первому
уровню он относит ситуации, задачи и решения, связан-
ные с определением перспектив развития, обучения и вос-
питания человека. Второй уровень касается определения
общих принципов и стратегий решения проблемных си-
туаций. Третий уровень проблемных ситуаций образуют
конкретные педагогические и учебные ситуации.
Согласно Г.Н.Солнцевой, в проблемной ситуации
человек проявляет три основных типа поведения [26 2]. При
первом типе он может вообще не дел" попыток разре-
шения ситуации из-за ее слабой для
---- -" I ITttTT
: проявляет три основных иша llnw.-
типе он может вообще не делать попыток разре-
~ -~ "" >> "ттябой для него субъективной
аия ситуации пз-м .-.- _
1ЧИМОСТИ или при изменении им целей. При втором типе
ня человек использует ранее известные и приме-
им способы действия. И третий тип поведения
--""<><, ттпн которых человек вынужден фор-
шения
Кзначю
поведения
няемые m
связан с ситуациями, при которых чели >. >_ ,
ршровать новые способы действий. Аналогичные типы
.выхода из проблемных ситуаций выделяют Г.Аккоф и
Ф,Эмери [4]. К их числу авторы относят: устранение про-
1блемы путем замены целей, решение проблемы с помощью
выбора одного из множества известных способов действий
и разрешение проблемы путем произвольного определе-
1ния собственного способа поведения. Как правильно за-
1 мечают те же авторы, проблемы связаны либо с поиском
1 новых способов действий для решения старых проблем,
либо с получением новых результатов с помощью выбо-
ipa известных способов действий.
1 Сама по себе любая ситуация безотносительно к субъ-
вкту, который в нее должен быть включен, проблемной
121
ЙИ1 Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
ситуации не образует. Ситуация становится проблемной,
когда ее характеристики отражаются и оцениваются
субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Отраже-
ние в сознании человеком отношения его целей с конк-
ретной ситуацией Ю.Н.Кулюткин называет задачей [142].
В задаче обычно фиксируется известное несовпадение
между желаемым (целями) и действительным (реальной
ситуацией). В этой связи Б.Ф.Ломов отмечает, что субъ-
ективно задача, определяющая действия человека, высту-
пает как своего рода рассогласование между оперативным
образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-
целью [157, с.223].
Понятие <задача> трактуется неоднозначно. Зада-
чей называют и ближайшую цель, и проблемную ситуа-
цию, и даже отдельный этап какой-либо деятельности. Не
останавливаясь на специальном анализе всех существую-
щих определений, укажем лишь на соотношение понятий
цели и задачи в операциональном плане. В задаче субъек-
тивно представлены не только цели, но и те обстоятель-
ства или условия, в которых она достигается или может
быть достигнута. Эти условия, как правило, накладывают
на процесс достижения целей самые разные ограничения
(дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий,
информации и т. д.). Вот почему А.Н.Леонтьев не без ос-
нований определял задачу как цель в ограниченных усло-
виях(152].
С точки зрения формальной структуры задача со-
стоит из следующих элементов: цедей, выраженных в
требованиях задачи, предметной области с заданными в
ней отношениями (условия) и совокупности действий (опе-
раторы), с помощью которые преобразуются условия за-
дачи для достижения ее целей (153].
Общепсихологические представления о содержании
и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят
свое специфическое выражение в области обучения и вос-
питания. В педагогике учебно-педагогическая ситуация
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... ДД
1 определяется как реальная обстановка, в которой принн-
маются решения о способах воздействия на учащихся с
г- тем, чтобы перевести их из исходного состояния в каче-
ствеНно новое [136, с.27]. Осознание проблемной ситуа-
; ции и соотнесение ее с целями обучения и воспитания об-
разуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учеб-
но-педагогической ситуации в педагогическую задачу
возникает всякий раз тогда, когда необходимо перевести
учащегося из одного уровня обученности и воспитаннос-
ти на более высокий, когда имеется множество способов
решений и возникает необходимость выбора одного (луч-
шего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда
имеются объективные и субъективные ограничения в сред-
ствах и условиях достижения целей. <Таким образом, -
1 подчеркивает Н.В.Кузьмина, ~ задача существует тогда,
когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий,
перейти из одного состояния в другое и при этом суще-
1ствует более чем одно возможное решение, если все воз-
1можные решения не очевидны> [136, с.28].
> Основной результат решения педагогических задач
r должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы дей-
ствий, при которых создавалась бы проблемная ситуация
1для учащихся. Осознание учащимся созданной препода-
вателем любой проблемной ситуации принимает форму
учебной задачи. Специфика учебной задачи, согласно
1Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные
педагогом способы их решения могли вести к изменению
IH психическому развитию самих учащихся [308]. Этим
учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и
результат которых заключается не в изменении самого
субъекта деятельности, а ее предмета. При характеристике
учебных задач принято выделять в них такие параметры,
1?как сложность и трудность [41, 136]. Сложность учебной
задачи, как впрочем и всякой другой, определяется объ-
1ективными свойствами проблемной ситуации, составом
ее элементов и числом связей между ними, степенью их
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
изменчивости и неопределенности. Отражение сложной
ситуации субъективно воспринимается человеком как
трудность, мера переживания которой зависит от его ин-
дивидуально-психологических особенностей, наличия
опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки,
знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Имен-
но поэтому одни и те же задачи объективно равной слож-
ности могут вызывать у разных людей, учащихся и сту-
дентов различную степень трудности. Трудность - это
мера неопределенности или противоречивости для субъек-
та тех или иных аспектов задачи, поэтому решить зада-
чу - это значит отыскать способ и путь выхода из затруд-
нений. Для учащихся и студентов элемент трудности в ре-
шении учебных или иных задач является фактором их
интеллектуального личностного развития. Из работ
Д.Брунера и других зарубежных и отечественных авторов
известно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слиш-
ком легкие задачи парализуют познавательную актив-
ность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают
удовлетворенность учением, понижают уровень притяза-
ния, уверенность в собственные силы, вызывают и другие
неблагоприятные психологические последствия в интел-
лектуальном и социальном развитии личности [41]. Опре-
делить оптимальную дозировку трудности различных
учебных задач для каждого отдельного учащегося - зна-
чит обеспечить нормальное психическое развитие детей и
взрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированной
дозировки трудностей при составлении -учебных задач,
нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-
одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-
мощь учащемуся в его умственном развитии.
Различные свойства проблемных ситуаций и задач,
алгоритмы и способы их решения часто выступают как
основания для классификации решений. Если касаться
педагогических решений, то их можно было бы подразде-
лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... Щ
язаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-
[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-
ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые
1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-
[ым[141,142].
На основе психологического содержания педагоги-
ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,
>язанные с обучением (формированием знаний, умений
навыков) и с воспитанием (формированием личности).
вариантами являются решения по переобучению и пе-
<оспитанию [136]. Решения, отнесенные к различным
лам управленческой деятельности, подразделяются на
иения-цели, решения-концепции, решения-прогнозы,
aнизaциoнныe решения, контрольно-оценочныеи кор-
:ционные решения. По степени определенности учеб-
педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реали-
;ии решения могут быть эвристическими и алгорит-
[ческими, детерминистическими и вероятностными.
зличия в изменчивости характеристик ситуации позво-
ют делить решения на динамические и статические, а
лгав элементов задачи и число связей между ними дела-
возможным разделение решений на простые и сложные,
учетом способа выдвижения человеком гипотез относи-
iHO альтернативных способов действия Ю.Н.Кулют-
и Г.С.Сухобская указывают следующие виды педа-
[ческих и учебных решений: импульсивные, осторож-
ie, решения с риском, уравновешенные, инертные [143].
1Ф.Ломов выделяет решения сенсомоторного, перцептив-
ого, представленческого и речемыслительного типа на
внове преобладающей формы психического отражения
57]. Индуктивному и дедуктивному типу построения
вдагогических и учебных задач соответствуют и анало-
1чные решения [69]. Различия в способах анализа ситуа-
Ий и задач служат основанием для разделения решений
1 формализованные и неформализованные, научно обо-
юванные и интуитивно-эмпирические. Наличие или
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
отсутствие творческого элемента и новизны в решениях
делит последние на новаторские, или непрограммирован-
ные, и рутинные, или программированные [145, 148, 153,
221,310]. По масштабу планируемых педагогических воз-
действий решения различаются на общие и глобальные, а
также специфические и частные. Субъектом, принимаю-
щим решение, может быть отдельный человек или груп-
па, коллектив.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...