ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

К
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным. Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации. Серьезные критичес-
кие замечания можно было бы сделать и в адрес других
психологических и педагогических концепций обучения
(программированного, проблемного, активного и т. д.).
Наряду со специфическими ограничениями назван-
ные концепции имеют и общие для многих из них недо-
статки. Так, большинство из приведенных концепций яв-
ляются моделями лишь деятельности учащихся и поэто-
му их скорее следует относить не к теориям обучения, а к
теориям учения, причем сам процесс учения рассматри-
вается в этих концепциях как разновидность предметной
in деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных от-
Цношений. Между тем учение и обучение - это разные
1 вида деятельности, субъекты которых решают совершен-
1 но различные задачи: субъекты обучения - педагогичес-
ки адю, субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая
деятельность отличаются целями, средствами и своими
результатами. Было бы более правильно трактовать обу-
llWnne как совместную взаимозависимую и взаимообус-
11 ловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаи-
III "<действие которых не только предполагает известную
111фйГанизацию, но и само принимает форму управления
ЦЦЦЙ.Машбиц, 1988), При таком подходе процесс обуче-
llilftit должен описываться в терминах субъектно-объект-
" хотношений и тогда объектом управления становится
только процесс усвоения знаний, как это имеет место в
ййянутых нами кибернетических теориях учения, а учеб-
1,деятельность обучаемых и ихпсихическоеразвитие в
"м.
Следует признать справедливым замечание Е.И.Маш-
l о том, что подход к обучению как к процессу управ-
я должен представлять стержневую линию анализа
чкгы обучения. Хотя в современных отечественных
иях учения и содержатся весьма плодотворные идеи,
не менее ни одна из нине стала основой для разра-
В31 широкомасштабных обучающих программ и сис-
Одрй из причин этого состоит в ограниченных воз-
юстях их технологизации. Возможности перевода
<н в технологию обучения значительно возрастают,
аей точки зрения, если признать управление в каче-
главного механизма обучения. Это тем более важно
РТИТЬ, если иметь в виду, что центральным предме-
психолого-педагогических исследований должны
> проблемы педагогической технологии, ибо именно
могия обучения является той областью, где встреча-
взаимные интересы и потребности педагогической
и Практики,
Педагогическая психология. Введение.
Еще одним из общих ограничений, которое харак-
терно для большинства психологических теорий учения,
является обращенность их в основном к детскому возрас-
ту. Практически ни одна из них не затрагивает проблемы
обучения взрослых. Отсутствие должного внимания к про-
блеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, нео-
боснованными представлениями о психике взрослого че-
ловека как об окаменелой стадии ее развития, связанной
с утратой его способностей к обучению. Лишь благодаря
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
4. Деятельность обучаемого и обучающего может
быть описана едино функциональной схемой, посколь-
ку в обучении каждый из них выступает в качестве субъ-
екта управления по отношению к другим или к самому
себе.
5. Позиция студента в качестве субъекта деятельно-
сти, а именно, - субъекта управления и самоуправления,
является решающим фактором развития и саморазвития
его личности.
6. Критериями эффективности обучения и воспита-
ния могут быть приняты содержание и уровень сформи-
рованности у студентов-выпускников основных функций
управления, выступающих в их устойчивых формах как
социально и профессионально значимые качества лично-
сти. При этом социальное и профессиональное становле-
ние личности студента мы рассматриваем как форму его
психического развития.
Совокупность выше названиях основных положе-
ний, формирующих концептуальную основу настоящей
работы, определила основное направление и задачи эм-
пирических исследований. В качестве эмпирических задач
ставилось в основном три вопроса:
1. Что из себя в психологическом плане представля-
ет студент как субъект учебной деятельность и требует ли
он управления в виде различного рода педагогического
вмешательства?
2. Если студенты нуждаются в педагогическом
управлении, то какие из его способов являются более
психологически эффективными по равнению с устано-
вившимися традиционными формами и методами обу-
чения?
Педагогическая психология. Введение.
3. Готовы ли преподаватели высшей школы по уров-
ню своей профессионально-педагогической компетентно-
сти эффективно управлять учебной работой студентов?
Многообразие полученных в наших работах экспе-
риментальных данных привело нас к выводу, который
связан с признанием необходимости вмешательства пе-
дагога в организацию обучения, причем мера такого вме-
шательства определяется степенью развитости студента
как субъекта управления своей учебной работой. Чем она
меньше, тем более обязательный характер принимает пе-
дагогическое управление. В связи с этим возникает воп-
рос о том, каким же должно быть педагогическое управ-
ление, чтобы оно способствобало и помогало формиро-
ванию студента как самостоятельного и творческого
специалиста, способного управлять вначале собою, а по-
1-ом и другими? Очевидно, общим принципом таких оп-
111гамальных способов управления должен стать перевод
дСтудентов из созерцательной и исполнительской позиции
позицию активного субъекта деятельности. Не менее
ггуальными остаются и вопросы формирования педаго-
[ческого мастерства преподавателей высшей школы,
юкольку значительная часть их, особенно в техничес-
[X вузах, профессионально-педагогического образования
имеет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...