Кафедра педагогики и педагогической психологии
раньше других приступила к разработке проблем обуче-
ния взрослых и прежде всего студентов, заложив тем са-
мым основы для оформления новой в структуре психоло-
гической и педагогической науки того периода отрасли -
психологии и педагогики высшей школы, о чем свидетель-
ствует изданный впервые учебник <Основы вузовской
педагогики> (1972).
Выдвижение взрослого человека в качестве цент-
рального объекта психолого-педагогического исследова-
ния явилось также предпосылкой для зарождения и ста-
новления в наши дни такой новой междисциплинарной
области научного знания, как акмеология.
Кафедра педагогики и педагогической психологии
оказалась в числе первых учебно-научных подразделений,
где был реализойан комплексный (междисциплинарный)
и системный подходы к изучению проблем обучения че-
ловека на разных этапах его развития
Кафедре педагогики и педагогической психологии
принадлежит приоритет в переводе послевоенной педаго-
гики и психологии из описательной формы существования
Педагогическая психология. Предисловие._____ЦЦ
принципы фундаментальных наук с широким приме-
яением разнообразных эмпирических методов, процедур
томления и математических методов обработки данных.
Опит использования нового для педагогики научно-ме-
тодаческого аппарата был обобщен в книге <Методы си-
стемного педагогического исследования> (1980).
30-летнее изучение психолого-педагогических проб-
;лем высшей школы позволили существенно обновить не
1;?только методологические основы педагогики и педагоги-
чесасой исихологии, но и их концептуальный аппарат.
- Широкомасштабные исследования, проведенные в
11190-х годах в области психологии и педагогики высшей
ййваволы, помогли раскрыть многие общие и частные зако-
й11мвврности обучения студентов, их профессионального
ййявовления и личностного развития. Наряду с этим по-
"ХМЙВВД огромные возможности обучения взрослых с по-
1]Цэд>ло современных педагогических технологий, когда
lfttt используются в разнообразных формах и сочетани-
ДСроме того, довольно подробно определены психоло-
жие предпосылки профессионализма в педагогичес-
деятельности школьных учителей и преподавателей
ней школы. Вместе с тем остался малоразработанным
Вовсе незатронутым большой ряд важных для педа-
Ртеской теории и практики психологических проблем,
явленных в свое время Б.ПАнаньевым.
Hi Одна из крупных актуальных проблем имеет ошоше-
1х акмеологии образования. В настоящее время человек
1Цсек высших (акме) проявлениях его физических, психо-
1еских и духовных сил, творчества, способностей и про-
юнального мастерства становится предметом зарож-
№Йся новой междисциплинарной области знаний о че-
се - акмеологии. Ее частным разделом и является
догия образования, центральной задачей которой яв-
[ поиск способов и путей, ведущих взрослого человека
ам и расцвету его многообразных потенциалов
Становлению этой новой области - акмеологии
Педагогическая психология. Предисловие.
образования и призвана способствовать предлагаемая
читателю книга.
В ней обобщается 25-та летний опыт (1970-1995) изу-
чения психолого-педагогических проблем высшей школы
сотрудниками, аспирантами и соискателями Санкт-Петер-
бургского государственного университета, других вузов
г. Санкт-Петербурга и страны, координация исследований
в которых осуществлялась под руководством кафедры пе-
дагогики и педагогической психологии СП6ГУ. В связи с
этим представленный в настоящей книге обзор псдхоло-
го-педагогических исследований можно рассматривать
как развернутую характеристику научной школы Санкт-
Петербургского университета, лицо которой определяется
акмеологическим направлением и реализаций системно-
комплексного подхода разработке теоретических, экс-
периментальных и прикладных аспектов психологии обу-
чено взрослых и более всего-студентов.
ВВЕДЕНИЕ
Очевидно, нет необходимости напоминать о тех
трудностях, которые сегодня переживает наша система
,1 образования. Их преодоление предполагает наряду с ад-
-щиистративно-политическим, материальным, организа-
ваюявкм также и междисциплинарное научное обеспече-
lela> в целом и психолого-педагогичсское - в частности. К
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176