умениях
знания по своему предмету, учитывать в обуче-
пггании индивидуальные особенности учеников,
пировать и обобщать результаты своего труда и
других учителей, а также в комплексе конструк-
и проектировочных умений, таких, как умения,
ie с планированием урока, учетом возможных
Глава 3. Психология учения студентов.
трудностей усвоения учебного материала, логическим
построением учебного предмета, формулированием педа-
гогических задач и др. В комплексе организаторских и
коммуникативных умений заметные различия выявлены
в умении вызывать у учащихся эмоциональное положи-
тельное отношение к учебному предмету, устанавливать
контакты со школьниками, организовывать их коллектив-
ную .работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
различных учителей удалось установить более высокий и
одноуровневый характер развития основных педагогичес-
ких умений у заслуженных учителей, тогда как рядовые
учителя характеризуются низкой степенью развития ос-
новных умений и их разноуровневой структурой.
Базируясь на структурной модели Н.В.Кузьминой
и применяя необходимые процедуры валидизации и ве-
рификации первоначальной структуры педагогических
умений, В.Ф.Кочубей пришел к заключению о том, что
педагогическая деятельность может быть описана пятью
эмпирически установленными ортогональными (относи-
тельно независимыми) группами умений (умения перечис-
лены в порядке важности их вклада в общий результат
педагогической деятельности): процессуальными (в эту
группу входят организаторские и коммуникативные уме-
ния, по терминологии Н.В.Кузьминой), гностическими,
конструктивными, проектировочными и корректировоч-
ными (контрольно-оценочными). Аналогичное исследо-
вание было проведено Т. П.Василенко, изучавшей роль
каждого вида умений в определении уровня успешности
педагогической деятельности [46]. Данные приведены в
табл. 3.23.
Как видно из таблицы, данные разных авторов не
совпадают ни по группам выделяемых педагогических уме-
ний, хотя некоторые из них сходны, ни по их вкладу (ран-
говому месту) в формирование успешности педагогичес-
кой деятельности. Очевидно, эти различия объясняются
1мика развития профессоинально важных ... ДД
-ВИЯ
Таблица 3.23.
11клад различных видов умений в общую
внешность педагогической деятельности
<данным В.Ф.Кочурова и Т.Н.Василенко)
дным В.Ф.КочуроваПо данным Т.П.Василенко
мнияУдельный весУменияУдельный вес
зальные0,23Ориентировочные0,29
яосие0,22Информационные0.23
ровочные0,19Конструктивные0,22
ктивные0,18Организаторские0,11
ировочные0,18Коммуникативные0,10
званием разных исходных теоретических устано-
lux выборок испытуемых и разной техники и про-
.математической обработки первичных данных.
Ц, с тем результаты, полученные В.Ф.Кочуровым,
1ждают наши выводы о ведущей роли гностичес-
ганизаторских и коммуникативных умений в ста-
ей педагогического мастерства.
исследовании В.Ф.Кочурова показано [129], что
ie каждой группы умений носит гетерохронный
чр и их формирование происходит в закономерной
1ости, а именно: гностические, проектировочные,
активные, процессуальные и корректировочные.
согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
) развития умений, однако признать однозначной
ленную им последовательность в формировании
[ было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
н тот порядок развития педагогических умений, ко-
, стихийно складывается в опыте учителей. При на-
)м формировании профессионально-педагогическо-
грства более эффективным будет то обучение,
Глава 3. Психология учения студентов.
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
педагогического труда. Другими словами, в обучении
профессиональному мастерству надо идти не от знаний
а от целей, без определения которых трудно разобраться
в том, что нужно и что не нужно знать в той или иной
профессии. В пользу нашей точки зрения говорят много-
численные факты, свидетельствующие о том, что лучши-
ми педагогами являются те, которые хорошо представ-
ляют конечные цели обучения, соотносят с ними и цели
ближние. Это подтверждают данные Т. П.Василенко, со-
гласно которым ориентировочные умения, связанные с
целеполаганием, играют ведущую роль в становлении
профессионального мастерства учителя.
Вместе с тем система знаний, необходимых учите-
лю, преподавателю для реализации целей обучения и вос-
питания, является не менее существенным звеном в про-
фессиональной компетенции педагога, его мастерства.
Согласно данным Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в
обязательный состав знаний учителя средней школы и
преподавателя вуза входят знание философии и методо-
логии; знание научной области, формирующей учебный
предмет; знание психологии обучения; знание педагоги-
ки и методики преподавания или воспитательной рабо-
ты. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
знания по своему предмету, учитывать в обуче-
пггании индивидуальные особенности учеников,
пировать и обобщать результаты своего труда и
других учителей, а также в комплексе конструк-
и проектировочных умений, таких, как умения,
ie с планированием урока, учетом возможных
Глава 3. Психология учения студентов.
трудностей усвоения учебного материала, логическим
построением учебного предмета, формулированием педа-
гогических задач и др. В комплексе организаторских и
коммуникативных умений заметные различия выявлены
в умении вызывать у учащихся эмоциональное положи-
тельное отношение к учебному предмету, устанавливать
контакты со школьниками, организовывать их коллектив-
ную .работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
различных учителей удалось установить более высокий и
одноуровневый характер развития основных педагогичес-
ких умений у заслуженных учителей, тогда как рядовые
учителя характеризуются низкой степенью развития ос-
новных умений и их разноуровневой структурой.
Базируясь на структурной модели Н.В.Кузьминой
и применяя необходимые процедуры валидизации и ве-
рификации первоначальной структуры педагогических
умений, В.Ф.Кочубей пришел к заключению о том, что
педагогическая деятельность может быть описана пятью
эмпирически установленными ортогональными (относи-
тельно независимыми) группами умений (умения перечис-
лены в порядке важности их вклада в общий результат
педагогической деятельности): процессуальными (в эту
группу входят организаторские и коммуникативные уме-
ния, по терминологии Н.В.Кузьминой), гностическими,
конструктивными, проектировочными и корректировоч-
ными (контрольно-оценочными). Аналогичное исследо-
вание было проведено Т. П.Василенко, изучавшей роль
каждого вида умений в определении уровня успешности
педагогической деятельности [46]. Данные приведены в
табл. 3.23.
Как видно из таблицы, данные разных авторов не
совпадают ни по группам выделяемых педагогических уме-
ний, хотя некоторые из них сходны, ни по их вкладу (ран-
говому месту) в формирование успешности педагогичес-
кой деятельности. Очевидно, эти различия объясняются
1мика развития профессоинально важных ... ДД
-ВИЯ
Таблица 3.23.
11клад различных видов умений в общую
внешность педагогической деятельности
<данным В.Ф.Кочурова и Т.Н.Василенко)
дным В.Ф.КочуроваПо данным Т.П.Василенко
мнияУдельный весУменияУдельный вес
зальные0,23Ориентировочные0,29
яосие0,22Информационные0.23
ровочные0,19Конструктивные0,22
ктивные0,18Организаторские0,11
ировочные0,18Коммуникативные0,10
званием разных исходных теоретических устано-
lux выборок испытуемых и разной техники и про-
.математической обработки первичных данных.
Ц, с тем результаты, полученные В.Ф.Кочуровым,
1ждают наши выводы о ведущей роли гностичес-
ганизаторских и коммуникативных умений в ста-
ей педагогического мастерства.
исследовании В.Ф.Кочурова показано [129], что
ie каждой группы умений носит гетерохронный
чр и их формирование происходит в закономерной
1ости, а именно: гностические, проектировочные,
активные, процессуальные и корректировочные.
согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
) развития умений, однако признать однозначной
ленную им последовательность в формировании
[ было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
н тот порядок развития педагогических умений, ко-
, стихийно складывается в опыте учителей. При на-
)м формировании профессионально-педагогическо-
грства более эффективным будет то обучение,
Глава 3. Психология учения студентов.
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
педагогического труда. Другими словами, в обучении
профессиональному мастерству надо идти не от знаний
а от целей, без определения которых трудно разобраться
в том, что нужно и что не нужно знать в той или иной
профессии. В пользу нашей точки зрения говорят много-
численные факты, свидетельствующие о том, что лучши-
ми педагогами являются те, которые хорошо представ-
ляют конечные цели обучения, соотносят с ними и цели
ближние. Это подтверждают данные Т. П.Василенко, со-
гласно которым ориентировочные умения, связанные с
целеполаганием, играют ведущую роль в становлении
профессионального мастерства учителя.
Вместе с тем система знаний, необходимых учите-
лю, преподавателю для реализации целей обучения и вос-
питания, является не менее существенным звеном в про-
фессиональной компетенции педагога, его мастерства.
Согласно данным Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в
обязательный состав знаний учителя средней школы и
преподавателя вуза входят знание философии и методо-
логии; знание научной области, формирующей учебный
предмет; знание психологии обучения; знание педагоги-
ки и методики преподавания или воспитательной рабо-
ты. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176