Заключение
ртогически целесообразных приемах, методах и фор-
[ обучения, применяемых раздельно или в разнообраз-
с оптимальных сочетаниях:
- создание перспективной модели специалиста, ра-
здальной построение на ее основе содержательно-вре-
юой структуры учебного плана его подготовки, пос-
[ующая реализация этой структуры в общей стратегии
"анизации учебного процесса, объективно предопреде-
нцей формирование в заданной последовательности
водимых профессионально и социально значимых
еств у студентов;
- профилирование учебных дисциплин как средство
имизации конструирования (отбора и упорядочения)
бной информации на основе оценки и учета ее про-
мюнальной (практической), меж- и внутрипредметной
шмости;
- разнообразие способов развертки логической
гктуры учебного предмета, обеспечивающее наиболее
ное и системное усвоение его содержания студентами
личными индивидуально-психологическими особен-
ми;
- применение многообразных форм наглядности,
>бствующих адекватности восприятия и понимания
>ных и научных, устных и письменных текстов, уско-
1ю и повышению объема и уровня усвоения знаний;
- применение различных форм и способов проблем-
о обучения для формирования у студентов творческо-
шшления;-
- самостоятельное составление студентами учебных
14, программированных материалов и обучающих
грамм для ЭВМ;
- введение системной организации индивидуально-
ференцированного обучения, при котором одновре-
но предусматривается вариация содержания и дози-
l степени сложности учебных заданий, особые соче-
организационных форм и методов обучения;
Ш Педагогическая психология. Заключение.
-
- комплексное применение технических средств обу-
чения, предполагающее их оптимальное функционально
связанное сочетание в соответствии с конкретными целя-
ми, задачами и организационными формами обучения,
соблюдение психолого-педагогических нормативов ис-
пользования звуковой, экранной и вычислительной тех-
ники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешно-
сти и познавательной активности;
- применение в рамках учебного процесса группо-
вых форм обучения, включая и учебно-педагогические
тренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совме-
стной учебной деятельности и диалогическую (личност-
но-равноправную) форму общения в целях формирования
у студентов профессиональной и коммуникативной ком-
петентности, повышения познавательной активности, са-
мостоятельности, творчества и развития у них социально
.одобряемых качеств личности;
- введение для тех же целей в учебный процесс обу-
чающих, дидактических и педагогических игр;
- использование в процессе обучения элементов те-
атральной педагогики, а также индивидуальных и груп-
повых форм гипнопедии;
- введение в различные формы учебных занятий си-
стемы взаимоконтроля и самоконтроля и качестве сред-
ства формирования у студентов профессиональной на-
правленности и умений, повышения их познавательной
активности и учебной успешности, развития самостоятель-
ности и способностей к самоуправлению;
- использование студентами научно-практического
инструментария, содержащего полярные модели продук-
тивных и нерациональных приемов учебной работы для
анализа, коррекции и совершенствоьания собственной
учебно-познавательной деятельности, а также учебной
работы своих коллег;
- привлечение студентов к научно-исследовательской
и поисковой работе, являющейся важнейшим средством
Педагогическая психология. Заключение. ЦЦ
--~--Kifl
развития у студентов творческого интеллектуального по-
тенциала.
Эффективность применения и использования пере-
численных выше приемов, методов и организационных
форм обучения, которые могут быть предложены в каче-
стве научно-обоснованных рекомендаций для внедрения
в реальный учебный процесс, во многом определяется пси-
хологической готовностью и педагогическим мастерством
преподавателей.
В последней главе были раскрыты психологические
; предпосылки успешности педагогической деятельности.
1 Важнейшими психологическими факторами, обеспечива-
. ющими высшие уровни педагогической деятельности, яв-
1ляется высокая профессионально-педагогическая направ-
1 ленность и компетентность, ориентация педагога в своих
профессиональных ценностях на дальние перспективы,
способности к предвидению результатов собственных дей-
ствий, к созданию новых продуктивных методов обуче-
ния, принятию оптимальных педагогических решений,
высокий организаторский потенциал, разнообразие ис-
.. пользуемых педагогических приемов готовность к пере-
стройке собственной деятельности. На выбор педагоги-
чески целесообразных способов обучения существенное
влияние оказывает также адекватность восприятия, по-
нимания и оценки преподавателем личности студентов,
развитость у него рефлексивных способностей и эмпатии,
способность к конструктивному разрешению возникаю-
щих в процессе обучения конфликтов, авторитет препо-
давателя и стиль его руководства учебной работой сту-
дентов, адекватность самооценки и сформированность
профессионального самосознания, являющихся основны-
ми механизмами саморегуляции.
Подчеркивая огромную роль перечисленных выше
психологических факторов, обусловливающих формирова-
ние профессионально-педагогического мастерства и твор-
чества, следуетзаметить, однако, что еще значительная часть
ш-
Педагогическая психология. Заключение.
педагогического персонала средней и высшей школы не-
обходимой психологической готовности к продуктивному
типу педагогической деятельности не имеет. Приводимые
в книге эмпирические данные свидетельствуют о том, что
многие будущие и действующие учителя и преподаватели
высшей школы не хотят работать по избранной специ-
альности и не обладают достаточным уровнем професси-
онально-педагогических знаний. Большинство школьных
учителей и вузовских преподавателей видят в качестве ос-
новной своей функции только передачу знаний. Наибо-
лее предпочитаемой формой учебных занятий является для
них фронтальный способ организации обучения. Подав-
ляющая часть преподавателей проблемными и активны-
ми методами обучения не владеет и ориентирована на
монологическую и информационную форму преподава-
ния. До 80% учебного времени в существующей системе
вузовского обучения занимает активность и монолог пре-
подавателя. Многие педагоги не в состоянии увидеть,
сформулировать проблему в конкретной учебно-педаго-
гической ситуации и предложить оптимальные пути ее
разрешения, не могут адекватно оценить свои взаимоот-
ношения с обучаемыми, часто используют психозащит-
ные формы поведения, исключающие конструктивное
разрешение возникающих конфликтов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176