принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальным обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себ>я с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаруж ено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
едагогической деятельности проведены исследования
Б.Скок, О.В.Салковой, Е.А.Музыченко,А.С.Тотановой,
1.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1вной формой совершенствования педагогической дея-
шьности школьного учителя является привлечение их к
?ллективному изучению собственного педагогического
яыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
ния научно-поисковой работы преподавателя.в пере-
ройке его педагогической деятельности убедительно
основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
[зируя особенности педагогической деятельности препо-
вателей средних специальных заведений, обучающихся
курсах повышения квалификации, она обнаружила в
работе следующие недостатки: выпадение одного из
яементов в общей структуре педагогическом деятельно-
ти, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
ование какого-либо одного из компонентов педагогичес-
й деятельности, например, акцент на полноту переда-
аемых знаний; нарушение порядка следования основных
фикций педагогической деятельности, например, состав-
1ение контрольных вопросов без четкого представления
определения целей обучения; низкий уровень сформи-
ованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
ожительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
вятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
>1ваются сформированными коммуникативные и орга-
нзаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
ем работы. Именно на этот факт обращает внимание
.В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
ДД 1 лава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органи-
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальном обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальным обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себ>я с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаруж ено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
едагогической деятельности проведены исследования
Б.Скок, О.В.Салковой, Е.А.Музыченко,А.С.Тотановой,
1.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1вной формой совершенствования педагогической дея-
шьности школьного учителя является привлечение их к
?ллективному изучению собственного педагогического
яыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
ния научно-поисковой работы преподавателя.в пере-
ройке его педагогической деятельности убедительно
основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
[зируя особенности педагогической деятельности препо-
вателей средних специальных заведений, обучающихся
курсах повышения квалификации, она обнаружила в
работе следующие недостатки: выпадение одного из
яементов в общей структуре педагогическом деятельно-
ти, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
ование какого-либо одного из компонентов педагогичес-
й деятельности, например, акцент на полноту переда-
аемых знаний; нарушение порядка следования основных
фикций педагогической деятельности, например, состав-
1ение контрольных вопросов без четкого представления
определения целей обучения; низкий уровень сформи-
ованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
ожительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
вятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
>1ваются сформированными коммуникативные и орга-
нзаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
ем работы. Именно на этот факт обращает внимание
.В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
ДД 1 лава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органи-
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальном обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176