ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

По мнению С.П.Безносо-
[едние определяются различиями в ряде характе-
l оценочных шкал, которыми пользуются люди, а
к в масштабе шкалы (мелкий, средний, крупный),
двигаемой или доминирующей области ее значений
тигельная, нейтральная, отрицательная), в широте
жуемого диапазона шкальных значений (широкий,
1, узкий) и исходной точке отсчета на шкале оце-
рого свойства (высокая, средняя, низкая).
ли иллюстрации приведем конкрегаый пример лишь
1рму из названных параметров, формирующих ин-
альный оценочный стиль. На репрезентативной
16 преподавателей и мастеров ПТУ С.П.Безносов
ил, что две трети педагогов проявляют так назы-
S ошибки центральной тенденции, одна половина
}ейся трети обнаруживает ошибки великодушия,
НИ Глава 2. Психологическая характеристика ...
ов-
другая половина - заниженный тип оценки. Интерпре-
тируя эти данные, можно сказать, что средние оценки (цен-
тральная зона) оказываются слишком высокими для тех,
кто придерживается заниженного оценочного стиля, и
довольно низкими для тех, кто проявляет великодушие при
оценке других. В педагогической практике эти различия в
индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем,
что за один и тот же ответ студента или школьника ожи-
дают разные оценки. Вступительные экзамены в вузы дают
много примеров подобным случаям.
Как видно из приведенных примеров, индивидуаль-
ные различия в оценочных стилях не столь безобидны для
учащихся и студеетов, тем более, когда речь идет о систе-
матическом применении противоречивых оценок в тече-
ние длительного процесса обучения. Противоречивость
оценок опасна неблагоприятными психологическими по-
следствиями для развития личности, ибо тот, кому посто-
янно приходится смотреться в кривые зеркала, вынужден
и криво развиваться. Отсюда возникает чрезвычайно важ-
ная в практическом плане проблема согласования инди-
видуальных оценочных стилей преподавателей и их спо-
собов действий. В известной степени такое согласование
достигается на педагогических советах, но в полной мере
преодолеть субъективные, индивидуальные погрешности
в оценочной деятельности учителя, преподавателя, педа-
гога не удается. Абсолютная объективность педагогичес-
кой оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки
зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении
и воспитании учащихся. Подтверждением тому являются
не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены
учителя всевозможными тестами, претендующими на
всесторонность и объективность оценки учебных дости-
жений школьника, его умственной одаренности и психи-
ческого развития в целом. За педагогической оценкой ос-
тается ведущая роль в управлении психическим развити-
ем учащихся, поскольку присущая ей субъективность
2.7. Контрояь и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
<--1н
Цхологически оправдана и индивидуально направлена.
Исключается и применение психологических и дидак-
ижих тестов как способов коррекции тех субъектив-
: оценочных тенденций, которые были описаны выше.
К числу параметров, формирующих индивидуаль-
аденочный стиль, относится параметр частоты выне-
кя педагогом парциальных оценочных суждений.
Ананьевым приведены следующие любопытные дан-
ев отношении школьных учителей [10, т. 21. Из двух
целей русского языка один на четырех уроках вынес
1Ьдной парциальной оценке, тогда как другой вынес 48
альных оценок; второй за три урока - 155. Ана-
аая индивидуальная вариативность в частоте выно-
: парциальных оценок обнаружена и в нашем иссле-
ии. Так, при равном количестве проведенных уро-
{7], учитель русского языка и литературы вынес 554
даальные оценки, учитель математики - 209, учитель
рии и права - 151, учитель физики - 84 и учитель хи-
- 70 оценок [323].
Приведенные данные подводят к вопросу о педаго-
екой и психологической целесообразности частоты
оляи оценки учащихся в обучении. С одной сторо-
1бтсутспвие оценок иди их небольшое количество ведет
ормации личности и нарушению отношений между
ьяиками и учителями, с другой стороны, чрезмерно
ыпое количество парциальных оценок и систематичес-
Ивнешний контроль сдерживает развитие самостоятель-
и, инициативы, ответственности и самоконтроля,
1вает чувство неудовлетворенности из-за строгости и
шчений потребностей в самовыражении и самореа-
щи личности [6,188].
При большом количестве парциальных оценок осо-
ачение имеет степень преобладания определенного
)а оценочной стимуляции. Увлечение положитель-
[, отрицательными или неопределенными оценками
привести в отдельных случаях к формированию
нин в. А. 225
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
завышенной или пониженной самооценки школьников, их
уровня притязаний, что сразу сказывается на дальнейших
успехах и учебных достижениях, а также на психологи-
ческом климате в учебном коллективе. В этой связи мо-
гут представлять интерес данные, показывающие, кому,
сколько и какие парциальные оценки адресуют препода-
ватели. Если верно положение о том, что фиксированная
в баллах школьная оценка - обобщенная форма парци-
альных оценок, выраженная в числе, то можно предполо-
жить, что школьникам с разной успеваемостью будут ад-
ресоваться типичные для них парциальные оценки. По
частоте опроса и количеству получаемых парциальных
оценок ученики размещаются в линейном порядке от са-
мых сильных к самым слабым, причем сильные школьни-
ки в три раза оцениваются чаще, чем слабоуспевающие
ученики [323]. Эти результаты согласуются с представле-
ниями учителей о целесообразности стимуляции оценкой
сильных и среднесильных и слабой эффективности ее по
отношению к слабым школьникам. Однако данные, от-
ражающие отношение учащихся к педагогической оцен-
ке, сввдетельствуют об обратном: потребность в оценке
учителя и сила переживания ее наиболее велика у средних
и сяабоуспевающих учеников; у них повышена чувстви-
тельность к оценочной стимуляции [3233. Довольно свое-
образно распределяются различные формы парциальных
оценок между учениками. У сильных школьников пре-
обладающей является положительная стимуляция, у сред-
них и слабых - соответственно неопределенная и отрица-
тельная. Таким образом, система оценочных воздействий
на учащихся с разной учебной успешностью существенно
различается, соответственно, различается и психологичес-
кая ситуация индивидуального развития каждого школь-
ника, обусловливающая формирование определенного
типа его личности. Это находит свое отражение в педа-
гогических характеристиках учащихся, которые обнаружи-
вают полную аналогию с парциальными оценками с точки
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦЦ
их избирательности по отношению к учащимся с
ди уровнями учебной успешности. По имеющимся
ратуре данным в оценке учителями различных
тектуальных и моральных качеств личности учащих-
элюдается отчетливая дифференциация школьников
асимости от уровня учебной успешности. Эта диф-
щиация выражается в приписывании сильным уче-
4 высокого развития всех качеств, средним - средне-
овня и слабым - самого низкого.
Общая тенденция определения личности школьников
10й успеваемостью в педагогических характеристиках
пит отражение и в их самооценке умственных способ-
?й. В отличие от сильных учеников, средние и слабые
> редко отмечают у себя высокие и средние способно-
1 Однако полного совпадения между оценками учите-
1 самооценками учащихся их общих способностей не
руживается, причем, чем ниже успеваемость, тем ниже
аатностъ самооценки школьников. Практически все
эе- и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои спо-
ости выше, чем их оценивают учителя. Таким обра-
1ссли принять оценку учителей за объективную, то са-
1яку умственных способностей почти у всех учеников,
лючением сильных, следует признать завышенной и
иватной. Сходные тенденции выявлены и при срав-
L оценок учителей и самооценок школьников других
н их личности, в частности уровня учебных интере-
эщего отношения к учению, учебной активности [323].
Степень совпадения или расхождения оценок и само-
ж личности школьника обычно выступает индикато-
[ мерой тех реальных отношений, которые складыва-
как между одноклассниками, так и между учителями
виками. Согласно социометрическим исследовани-
зиция в классе учащихся с различной учебной ус-
эстью неодинакова. Наименее благоприятное поло-
1 в классе занимают, как правило, слабоуспевающие
: и иногда отличники [10, 323].
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ..._______
Приведенные факты показывают, как педагогичес-
кая оценка превращается в сооценку класса, проявляясь в
структуре и типе взаимоотношений между одноклассни-
ками, в общей атмосфере общения в классе. Положитель-
ное или отрицательное отношение одноклассников к от-
дельному ученику зависит от меры применения к нему
положительных или отрицательных педагогических воз-
действий и оценок. Положительная оценка, как правило,
укрепляет социально-психологические позиции школьни-
ка, благоприятно влияет на его учебные успехи и отноше-
ния с другими учениками. Учащиеся, получающие посто-
янно негативные оценки, нередко становятся изолирован-
ными и отвергнутыми в классе. Лишение социальной
поддержки, групповой защиты ведет к снижению у сла-
боуспевающих учеников учебной мотивации, активности
и успешности, к поиску ими референтных лиц и групп за
пределами учебного коллектива. Наряду с этим неуме-
ренная и не всегда обоснованная похвала <отличников>
может также вызвать негативное отношение к ним со сто-
роны сверстников и привести к сходным социально-пси-
хологическим последствиям, что и в случае со слабыми
учениками. Лишь применение адекватной педагогической
оценки может изменить положение того или тугого уче-
ника в группе, обеспечить ему оптимальный психологичес-
кий комфорт, снять конфликты и психологические напря-
жения в случае неблагоприятных отношений с товарища-
ми, способствовать положительному влиянию нормального
общения на учебную успешность школьника.
К сожалению, исследования, связанные с изучени-
ем влияния педагогической оценки на формирование лич-
ности учащихся и учебного коллектива, крайне немно-
гочисленны, а применительно к вузовскому обучению их
вовсе нет. Остается лишь предполагать, что обнаружен-
ные на школьном материале общие закономерности долж-
ны проявиться в специфических формах и при обучении
студентов.
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
MRHM
Как известно, одна из задач воспитания состоит в
даровании человека как активного деятеля, преобра-
геля окружающей дейстаительности и самого себя. В
1 с этим представляется важным затронуть вопрос о
: педагогической оценки в становлении человека -
жта воспитания и самовоспитания. В определенном
те педагогическую оценку можно рассматривать как
f внешнего социального контроля и детерминации
веского развития человека. Однако индивидуальное
гие человека во многом определяется тем, насколь-
<него вовлечен сам воспитуемый, т.е. в какой мере он
-становится субъектом воспитания. Переход воспита-
в самовоспитание представляет собой превращение
гогических требований в требования отдельной лич-
и к самой себе. Эти внутренние требования выполня-
>уикцию регуляции и организации собственной дея-
дости и поведения. Сам процесс превращения чело-
tH3 объекта в субъект воспитания (самовоспитания)
южен только через активную деятельность, в кото-
<чвключен человек и в которой реализуются его соци-
йие функции.
Современное обучение Ш.А.Амонашвили называ-
теративным, ибо в нем единовластным хозяином
ся учитель, преподаватель, педагог [6). Для детей
!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...