ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

гой студентов.
Большая эффективность демократического типа пе-
йнческого общения очевидна. Тем не менее оценка ус-
бки преподавателя на определенный стиль руковод-
1> проявлений ее в реальном педагогическом процессе
ала, что 60% преподавателей имеют явно выражен-
1вторитарную направленность в общении со студен-
что совпадает с аналогичными данными С.Л.Брат-
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.д. Педагогические решения и их исполнение предпола-
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.А.Молодцова нашла, что какой-то однозначной связи
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя. В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
До последнего времени, а именно до введения не-
прерывной педагогической практики, процесс професси-
ональной подготовки учителя в педагогических вузах был
15. Профессиональное самосознание учителя как ... ЦЦ
>в, что виляние упомянутых двух главных факторов
> по времени разведено. В связи с этим можно гово-
о двух этапах развития профессионального самосоз-
я. Первый из них следует отнести к периоду обучения
рвых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дис-
ин психолого-педагогического цикла, второй - к пе-
у обучения на старших (4-5) курсах, когда студенты
1вают реальную педагогическую деятельность, нахо-
(на учебной или стажерской практике. В результате
т временной разведенности двух важнейших детер-
рнт развития профессионального сознания и самосоз-
1я, вряд ли можно было ожидать в этом развитии про-
сивную динамику.
Для выявления содержания профессионального са-
)знания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
1лся метод свободного самоописания, при котором
рнтам 1, 3 и 5 курсов предлагалось описать те соб-
нные качества, которые они считают важными для их
вдей профессиональной деятельности. Затем содержа-
1амоописаний подвергалось качественной и количе-
ртой обработке с помощью контент-анализа. Концеп-
ной основой для такого анализа послужило наше
гавление о педагогической деятельности как процес-
?авления, которое позволило в качестве исходных
:)рий анализа материалов самоописаний использо-
> систему компонентов функционального строения
иесса управления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...