ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

Органическая связь контроля с други-
ункциями управления проявляется и в том, что пос-
ie выступают как основные точки контроля, т.е. он
гивает цели, информацию, прогнозы, решения, орга-
щю и исполнение действий, коммуникации и кор-
Наиболее очевидной является связь контроля с це-
1 обучения, которые обычно фиксируются в планах и
этся исходной основой контроля. Другими словами,
юль связан с оценкой реализации целей и планов.
ieer место везде, где фактическое сравнивается с на-
раым, и главная задача контроля сводится к умень-
к) разницы между ними. В обучении воплощение его
иых целей находит свое выражение в психологичес-
> функциональных результатах, составляющих содер-
Ю9 учебного контроля. К психологическим результа-
1ГНОСЯТСЯ новообразования в структуре знаний, уме-
:1яавыков, поведения, направленности личности, в
IMC ее отношений; к функциональным результатам -
Гшые способы педагогического воздействия, назна-
1дсоторых, по мнению Н.В.Кузьминой, состоит в <уп-
;нни деятельностью учащихся> [136, с. 24].
Качественной и количественной мерой оценки
догических результатов являются нормы, или эта-
k которыми задаются условия успешности учебной
Ц и ее желательные результаты. Нормы определя-
Деяями системы и являются обязательной частью
учебного плана или программы. Наличие нормы -
необходимое условие и основание контроля, по-
Ц именно с ней сравниваются фактические результа-
внение реальных результатов с эталонами и норма-
ания учебной деятельности является лишь одним
эентов и этапов контроля, за которым следуют
II Гл
Глава 2. Психологическая характеристика ...
содержательная оценка и коррекция. В обучении опера-
цию соотнесения фактических результатов с заданными
нормами и эталонами принято называть проверкой [6].
Интерпретацию и отношение к фактическому результату
составляет процесс оценивания, или просто оценка. За-
фиксированный в баллах результат оценки называют от-
меткой.
Эффективность контроля и оценки зависит оттого,
насколько корректно заданы нормы, т.е. от того, в какой
мере они отвечают ряду принципиальных требований.
Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
нполнение. Всякие существенные изменения в усло-
. должны вести к пересмотру норм. С этой точки эре-
контроль - не только процесс выявления отклонений
на и норм, но и основа для их пересмотра. Образно
х, контроль - это не только поддержание курса ко-
, но и основа для изменения самого курса [304]. Воль-
во ошибок в управлении вообще, в обучении и вос-
ни в частности, возникает из-за того, что контроль
1атривается только как средство минимизации от-
1ений, а не как путь выявления ошибок в самих целях,
ах и нормах.
Выполнение и соблюдение нормативов предполага-
аличие аппарата контроля, т.е. отдельных лиц или
вгиального органа, отвечающих за выявление откло-
[ и адекватную их оценку. Практически контроль осу-
шяется на всех структурных уровнях системы. В пе-
ических системах первую ответственность в оценке
здения учебных нормативов несут учителя и препо-
еди, и здесь особое значение приобретает объектив-
педагогической оценки. Для уменьшения влияния
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
В определенном отношении этап проверки и конт-
роля сходен с осведомительной, информационной стади-
ей управления, ибо в обоих случаях речь идет об инфор-
мационных процессах. Отличительной чертой коягроля,
как уже подчеркивалось нами, является информадия о со-
ответствии фактического результата его предскязаниям, а
также оценка степени этого соответствия. Обратиая инфор-
мация - еще один необходимый элемент контроля, а сле-
довательно и управления, поскольку на ее основе изменя-
ется отношение к результату и пересматриваются способы
достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
Для обеспечения эффективности контроля важным ста-
новится ряд требований, которым должна удовлетворять
обратная информация. Поскольку обратная информация
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
эчается в качестве составной част в общую информа-
оаую основу обучения, она должна отаечать тем же тре-
виям, что и прямая осведомительная информация о
хних и внутренних условиях функционирования систе-
. Ввиду того, что эти требования были уже описаны, ог-
стимся лишь их перечислением. Обратная информация,
и прямая, должна быть полной, релевантной, адекват-
, объективной, точной, своевременной, доступной, не-
швной, структурированной и специфичной для каж-
> уровня контроля. Все перечисленные требования обыч-
ссматриваются как основные свойства контроля. Ими
1СЛЯЮТСЯ и различные организационные формы конт-
В научной литературе по управлению, психологии и
огике указывается множество разновидностей конг-
выделяемых по разным основаниям. Применитель-
обучению можно обозначить следующие виды кош-
то масштабу целей обучения (стратегический, такти-
1Й, оперативный); по этапам обучения (начальный, или
точный, учебный или промежуточный, итоговый, или
очительный); по временной направленности (ретрос-
юный, предупредительный, или опережающий и те-
Й); по частоте контроля (разовый, периодический, си-
1атический); по широте контролируемой области
маьный, выборочный, сплошной); по организационным
(ам обучения (индивидуальный, групповой, фронталь-
IIK) формам социальной опосредованности (внешний
Йвоциальный, смешанный или взаимоконтроль и внут-
вй или самоконтроль); по видам учебных занятий (для
вей школы: на лекциях, семинарах, практических и ла-
йгорных работах, на зачетах, коддоквиумах и экзаме-
г 110 способам осуществления контроля (письменный,
дй, стандартизированный и нестандартизированный,
шный, матричный и др.).
Контроль в силу своего нормативного характера вы-
ier как важнейший фактор организации индивиду-
>й и совместной учебной деятельности. Однако для
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
того чтобы контроль стал реальным фактором управле-
ния он, представляя собой определенную систему деятель-
ности, должен быть организован. Организация контроля
связана с определением и выбором оптимального сочета-
ния разнообразных форм, видов и способов контроля с
учетом особенностей конкретной учебно-педагогической
ситуации. Таким образом, контроль, являясь основанием
для принятия решений о сохранении или пересмотре и
изменении какого-либо способа действий или поведения,
сам становится областью принятия решений.
В контексте общения и межличностного взаимодей-
ствия контроль выступает как всякая <возвратная> инфор-
мация, которую получает человек (преподаватель, студент,
учитель и школьник) о произведенных действиях другого
в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-
чаи, при которых в подобной информации заинтересова-
ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-
моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому
механизму обратной связи открывается возможность каж-
дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-
ледующее поведение, заменяя использованные действия
новыми, которые представляются ему более эффективны-
ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-
ка и взаимооценка становятся факторами управления
людьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-
печения такого взаимоуправления важно соблюдать те
общие требования, которые были сформулированы к кон-
тролю как информационному процессу. Полнота, точ-
ность и другие характеристики информации, получаемой
людьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-
ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-
роль являются исходными основаниями для формирования
самоконтроля как механизма саморегуляции человека в
ситуациях общения и совместной учебной деятельности
[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственности
каждого за произведенные или предполагаемые действия,
17. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ДД
щки, поведение, от которых зависит образ действий
IX участников учебного процесса и состояние педа-
1вской системы в целом, определяют степень дости-
я как личных, так и общих интересов и целей обуче-
[ воспитания.
Дидактические и методические вопросы организа-
энтроля в обучении довольно полно отражены в
1енной педагогической литературе, и поэтому на них
яливаться подробно нет необходимости. Значитель-
[ыпе освещены психологические проблемы контро-
1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-
жи установленные способы организации контро-
1еют должного психологического обоснования ни
ьной психологии и дидактике, ни в психологии и
икс высшей школы особенно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...