ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

Заражение может затрагивать как соци-
ально-одобряемые, так и антисоциальные образцы и типы
поведения. Отсюда для практики обучения и воспитания
крайне важно использовать механизм заражения для фор-
мирования у людей социально одобряемых моделей пове-
дения, например при проведении массовых политических
и культурных мероприятий, а также для предупреждения
заражения, возникающего в условиях неорганизованного
и антисоциального поведения (паника при различных сти-
хийных бедствиях, религиозные экстазы, разные массо-
вые политические психозы и т. п.).
Внушение как психологический способ воздействия
основан на некритическом восприятии человеком пере-
2.6. Общение и коммуникации в обучении. ИМ
>аемой ему информации. От заражения внушение от-
чается рядом признаков. Для заражения характерна
эежде всего идентичность переживаемых людьми эмо-
)нальных и других психических состояний, тогда как
1 внушении эмоциональные состояния суггестора и суг-
ента могут не совпадать. Далее, если при внушении име-
г место намеренное целенаправленное персонифициро-
шное воздействие, то при заражении - непроизвольная,
юнтанная тонизация эмоциональных состояний. При
тушении применяются в основном вербальные, речевые
действия, а при заражении - пара- и экстралингвисти-
эские средства, а также экспрессивные действия. В част-
ости, заражение может вызываться возгласами, воскли-
1НИЯМИ, плачем, смехом, ритмическими движениями (на-
мнмер, аплодисменты) и т. п. Эффективность внушения
>исит от многих факторов, в том числе от индивиду-
ьно-психологических особенностей суггестора и сугге-
нга, условий и техники внушения. Но особое значение
в успешности внушающего воздействия имеет автори-
г суггестора (например, преподавателя) и доверие к нему
ггерентов (учащихся). Чем выше авторитет внушающе-
и Доверие к нему, тем большим можно ожидать эффект
суггестивного воздействия [156].
Убеждение как психологический способ воздействия
яован на логическом обосновании той или иной инфор-
ции, которая должна быть воспринята человеком. Дру-
ми словами, убеждение связано с сознательным приня-
1ем сообщаемых ему знаний или информации. В сфере
чения и воспитания убеждение является главным, ве-
дам способом передачи знаний и формирования лич-
Подражание как психологический способ воздействия
<ей друг на друга основан на том, что мнения, взгляды,
Кические состояния, поступки и поведение одного не толь-
принимаются, но и воспроизводятся. Особенно значи-
мую роль подражание играет в детском возрасте, когда
Глава 2. Психологическая характеристика ...
оно выступает в качестве ведущей формы освоения дей-
ствительности. У взрослых же подражание часто проявля-
ется в тех случаях, когда не известны какие-либо способы
действий или поведения. По форме подражание может
быть произвольным, или сознательным, и непроизволь-
ным. При сознательном подражании отмечается более
выраженная степень критичности личности к принимае-
мым точкам зрения и образцам поведения.
Как уже упоминалось, косвенным, или опосредован-
ным, психологическим способом воздействия на человека
является включение его в различные организованные фор-
мы совместной деятельности, в условиях которой действия
и поступки одного становятся основанием для изменения
психики и поведения другого. Благодаря включению че-
ловека в специально организованную совместную деятель-
ность у него могут изменяться цели и мотивы, установки
и ценности, знания, умения и навыки, поступки и поведе-
ние. Вот почему тобой поступок и поведение нужно ана-
лизировать не только с точки зрения последствий его для
самой личности, но и с точки зрения его значения для дру-
гих людей [157].
Любой поступок или действие, в котором проявля-
ется субъективное отношение личности, вызывает ответ-
ные поступки, действия и у других людей в виде содей-
ствия или противодействия. Содействие и противодей-
ствие являются основными формами взаимодействия
людей в совместной деятельности. В разных источниках
те же типы взаимодействия называют следующим обра-
зом: кооперация и конкуренция, сотрудничество и со-
перничество, согласие и конфликт, ассоциация и диссо-
циация, приспособление и оппозиция. Не касаясь терми-
нологических разногласий в обозначении основных форм
взаимодействия, укажем лишь на то общее основание, по
которому эти типы взаимодействия различаются. В слу-
чае сотрудничества имеются в виду механизмы, способ-
ствующие интеграции совместной деятельности, в случае
2.6. Общение и коммуникации в обучении.__________ЦЩ
противодействия - механизмы, ведущие к дезинтегра-
и дезорганизации ее [306].
Кооперативная форма взаимодействия вызвана объ-
явной необходимостью общественного разделения тру-
функциональной специализацией любой совместной
тельности, при которой люди, выполняющиеразличные
иные задачи и функции, оказываются зависимыми друг
; друга. Вместе с тем дифференциация функций, выполня-
IX разными людьми в совместной деятельности, одно-
менно и также необходимо порождает у них частные
д, задачи и интересы. Несовпадение индивидуальных
?й и интересов разных участников совместной деятель-
ги служит предпосылкой для возникновения между
и конфликтов, соперничества, конкуренции, противо-
явия и т. д. Таким образом, основные типы взаимо-
1ствия - содействие и противодействие - представляют
06 явления, сопутствующие разделению труда, подоб-
1двум сторонам одной медали. Наличие противоречи-
теиденций в осуществлении совместной деятельности
пг вопрос о путях и способах ограничения и снятия
луктивных тенденций, с одной стороны, и обеспечения,
<не интегративных механизмов - с другой.
На Западе принято считать, что функциональная
1ализация в кооперативном взаимодействии ведет к
)щению участников совместной деятельности и по-
у механизмы интеграции и сплоченности следует ис-
за пределами функционального взаимодействия, в
?ме эмоциональных взаимоотношений членов целе-
группы. В связи с этим многие западные психологи
[еляют две основные функции группы, члены которой
[олняют совместную деятельность: инструментальную,
продуктивную, и аффективную [130, 260]. Первая фун-
1 связана с осуществлением внешне задаваемой цели
1естной деятельности, вторая - с межличностной эмо-
льной интеграцией членов группы. Этим двум фун-
собтветствуют и разные структуры взаимодействия
НИ Глава 2. Психологическая характеристика ...________
в группе: внешняя, формальная, или функциональная, и
внутренняя, неформальная, неофициальная, эмоциональ-
ная, или экспрессивная. Обе структуры могут затрагивать
как вертикальные, так и горизонтальные каналы комму-
никаций. Считается, что эмоциональная структура взаи-
модействия призвана компенсировать дезинтегративные
тенденции кооперации, иначе говоря, внутригрупповая
общность достигается только благодаря эмоциональной
сплоченности. Вместе с тем многие экспериментальные
исследования, проведенныезападными психологами, по-
казывают, что интеграция, эффективность групповой со-
вместной деятельности, обеспечивается не только эмоци-
ональным уровнем взаимодействия. Так, например, еще
в 40-х годах А.Бейвелес [2601 и Г.Левит [260] провели опы-
ты, которые показали зависимость способа и эффектив-
ности решения совместных задач от заданной структуры
коммуникаций. При коммуникациях типа <круг>, <цепь>,
<звезда> результаты совместной деятельности различают-
ся. К.Фашо и С.Московиси установили, что в случае со-
впадающих или одинаковых, параллельных целей, нетре-
бующих объединения индивидуальных усилий, высокая
эффективность достигается при децентрализованных (го-
ризонтальных) коммуникациях [260]. В решении же какой-
либо общей задачи, предполагающей интенсивное взаи-
модействие участников ее выполнения, высокая резуль-
тативность достигается при централизованных формах
коммуникаций. Отсюда авторы пришли к выводу: эффек-
тивность деятельности выше в том случае, если структура
коммуникаций, взаимодействия соответствует определен-
ному типу задач [260]. В опытах других современных фран-
цузских психологов было показано, что тип внутригруп-
пового взаимодействия зависит в большей степени оттого,
как общая задача и ее цели определяются каждым членом
группы [260]. Т.Ньюком обнаружил, что структура непос-
редственных форм взаимодействия изменяется от степе-
ни совпадения, согласия, единообразия ценностных ори-
2.6. Общение и коммуникации в обучении. ЦЦ
дий, аттитюдов, мнений, установок относительно
к-либо вещей или явлений, в том числе и разных ас-
)в совместной деятельности. Чем сильнее выражена
парность членов группы с ценностями других, а так-
t.c групповыми нормами и ценностями, тем более коопе-
1НВНЫМ становится их взаимодействие. В качестве од-
игоиз ведущих механизмов поддержания группового
нства в системе ценностей авторы видят конформизм,
дставляющий собой реакцию согласия, вызванную
пением группы [260]. В других исследованиях внутри-
пповое единство рассматривается как следствие меж-
нпового конфликта. Допускается, что межгрупповое
ерничество способствует внутренней сплоченности
здой из конфликтующих групп [260]. Приведенные ре-
таты экспериментальных исследований свидетель-
от о том, что кооперативный способ взаимодействия
деляется помимо эмоциональных факторов еще и
>ыми характеристиками совместной деятельности, ее
ржанием и формой организации, а также социально-
ептивными, ценностными и другими факторами. Все
мало согласуется с теми исходными теоретическими
Еставлениями буржуазных психологов, которые свя-
1 с противопоставлением функциональных и эмоцио-
ных структур взаимодействия в процессе выполнения
ми совместной деятельности, а также с положением
Минирующей роли эмоциональных отношений в обес-
1ии внутригрупповой интеграции.
В отечественной психологии вопрос о процессах
группового взаимодействия решается с принципи-
то иных позиций. Ведущим фактором, организующим
>ую совместную деятельность, является социально за-
ная цель.
1 Согласно А.И.Донцову, интегрирующая функция
1.в условиях совместной деятельности проявляется на
уровнях: 1) ценностно-нормативном, отражающем
>йости и запросы общественной системы в этом виде
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
деятельности; 2) организационно-функциональном, на
котором цель выступает как фактор организации внут-
ри- и межгрупнового взаимодействия; 3) индивидуально-
мотивационном уровне, которым фиксируется личност-
ный смысл и значимость данной совместной деятельности
для каждого ее участника [76]. Эмпирические исследова-
ния, связанные с изучением целей как факторов взаимодей-
ствия и сотрудничества людей в совместной деятельнос-
ти, крайне немногочисленны. Более полно обсуждаемая
проблема исследована А.В.Петровским и его сотрудни-
ками [211]. Ими установлено, что важнейшим фактором
внутригруппового взаимодействия и сплоченности явля-
ется единство взглядов, мнений и ориентаций членов груп-
пы относительно целей и различных аспектов содержа-
ния совместной деятельности (ценностно-ориентационное
единство - ЦОЕ). При изучении педагогической деятель-
ности А. И .Донцов показал, что учителя руководствуются
едиными критериями в оценки уровня обученности, вос-
питанности учащихся и в предъявлении к ним педагогиче-
ских требований. Эта согласованность критериев оценки
учения и поведения школьников определялась объектив-
ным содержанием педагогического труда, в котором про-
текает реальное взаимодействие учителей и учащихся [76].
Ценностно-ориентационное единство представляет
собой лишь одно из проявлений интегративной функции
цели совместной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...