ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

Б.Нестеровой в диссертацион-
Юте, выполненной под руководством автора [195].
птерова определяет ценностное отношение к учеб-
здиплинам как сознательное, индивидуальное, по-
дьное отношение студентов к учебной информации,
-а проявляется в оценке важности этой информации
мцей и профессиональной подготовки и в глубоком
вательном интересе к ней [195]. При этом профессио-
ая важность учебного предмета выступает для сту-
ак общественно обусловленная ценность, связанная
вечной целью обучения, а познавательный интерес -
1дрвидуальная ценность учебных дисциплин для каж-
1 студента, связанная с его личностным смыслом.
256
СЛ Глава 3. Психология учения студентов.
Студент, выступая в процессе обучения одновремен-
но как объект и субъект управления, подвергается влия-
нию самых разнообразных факторов, которые соответ-
ственно можно разделить на объективные (педагогичес-
кие) и субъективные (психологические) относительно
развития у студентов отношения к учебным предметам.
Объективными факторами можно считать качество препо-
давания того или другого предмета и общую организа-
цию учебного процесса, а субъективными - профессио-
нальную направленность, учебную мотивацию, а также
исходные уровни познавательных способностей (обучае-
мость) и готовности (обученности), которые проявляются
в субъективной оценке степени трудности иди легкости
усвоения учебных дисциплин различного профиля и со-
держания.
В результате сравнительного уровневого анализа в
исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее
профессионально важными и интересными для себя сту-
денты технического вуза считают специальные дисцип-
лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени
профессиональной важности специальных дисциплин со-
ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9.
Несколько ниже оценивается профессиональная и личная
значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла),
общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного язы-
ка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям
оказалась оценка студентами общетехнических дисцип-
лин (3,4 и 2,9 балла).
Из приведенных данных, которые в основном совпа-
дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле-
дует, что профессиональная значимость большинства
учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем
познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии
полного совпадения между личными интересами студен-
тов и профессиональными целями обучения, которые реа-
лизуются через содержание учебных предметов.
ИДотивационно-целевая основа учения студентов. Я
1№аясь вопроса о влиянии субъективных факторов
явение студентов к учебным предметам, можно
ъ следующее, Прямое влияние профессиональной
еяности и учебных мотивов наблюдается только
них курсах. Так, например, у старшекурсников,
удовлетворены профессией, интерес к специаль-
циплинам достигает 5,9 балла из семи возмож-
1утех студентов, кто избранной профессией неудов-
pdfi, степень интереса к тем же предметам сосгавля-
балпа. Доминирующее влияние на отношение к
[м дисциплинам оказывают профессиональные
1. Они занимают ведущее место в структуре учеб-
тавации на всех этапах обучения. Студенты стар-
рсов, которые имеют ярко выраженные профес-
ьиые мотивы учебной деятельности, оценивают
пнональную важность предметов и интерес к ним
яьно выше, чем те, кто не стремится стать хоро-
1ециалистом и приобрести необходимые глубокие
1ри разделении студентов по уровневым показате-
юшения к учебным предметам на две полярные
:и последующем их сравнении Н.В.Нестеровой
> установить совершенно разные мотивационные
вня учебной деятельности студентов каждой из
шых групп. Например, учебная деятельность сту-
1 со сформировавшимся ценностным отношением
1ым дисциплинам (группа А) протекает на высо-
жгивационном уровне. Эти студенты удовлетворе-
фессией и направлены на ее содержательные и твор-
."аспекты. Более двух третей студентов с низким
Щ ценностного отношения к учебным предметам
иБ) в лучшем случае безразличны к профессии или
отвергают в качестве своих целей,
векс удовлетворенносга профессией у студентов
yt равея 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10.
ккательности для студентов группы А таких
Глава 3. Психология учения студентов.
сторон будущей профессии, как <содержание профессио-
нального труда>, <возможность творчества>, вдвое превы-
шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп-
пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена
интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с
низким уровнем ценностного отношения более зависимы
от факторов организации учебного процесса, в том числе
и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором,
управляющим учебной деятельностью таких студентов,
является прагматическая и утилитарная мотивация, про-
являющая себя в формальном отношении к учению.
Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен-
тов группы А высокий уровень ценностного отношения к
учению обеспечивается в большей степени психологичес-
кими факторами, тогда как мотивационная основа сту-
дентов группы Б поддерживается и формируется в основ-
ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы-
вод о необходимости разработки разных для способов
управления мотивацией учебно-познавательной деятель-
ности: для студентов группы А <путь сверху>, т. е. через
осознанное непосредственное принятие студентами
предъявляемых целей обучения, студентов группы Б <путь
снизу>, т. е. через специальную организацию обучения.
Целесообразно дать некоторую общую характерис-
тику динамики мотивационно-целевой основы обучения
учебно-познавательной деятельности студентов на разных
этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так-
сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой
отдельно для каждого курса [45]. Как известно, таксономи-
ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые
объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству
задаваемых признаков, например мотивационных. Поми-
мо возможностей выделения типологических, однородных
по составу и уровневым показателям задаваемых призна-
ков групп таксономический анализ, применяемый в отно-
шении меняющегося объекта, позволяет при сравнения
ioHHQ-целевая основа учения студеягов. ДД
: структуры признаков этого объекта в опреде-
мюгервалы времени устанавливать и прогнозиро-
вдящии его развития, а следовательно, определять
квостя и пути управления его развитием.
результате таксономического анализа Н.В.Кому-
далось выявить на каждом курсе разное количе-
нксонов, или групп, образующихся на основе сход-
оввевых показателей различных форм управления.
к 1 курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на
да IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в
хяяв установленных на каждом курсе таксонов го-
>>,о постоянной и существенной перестройке струк-
ивации учебной деятельности студентов. Кроме
гое распределение студентов по выделенным так-
1.Ю1 каждом курсе свидетельствует о наличии у сту-
ic одной стороны, однородной, с другой - неодно-
i-мотивационной структуры. Например, на 1 курсе
) одного из таксонов вошел 31 студент, что превы-
ловину полного состава первокурсников (п=56).
шт, что у данной части студентов создалась оди-
мотивационная структура. Аналогичная сигуа-
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
(ественно дополняет результаты таксономическо-
1, полученные Н.В.Комусовой, психологическая
Глава 3. Психология учения студентов.
характеристика динамики мотивационно-целевои основы
обучения студентов, данная в диссертационной работе
Н.Б.Нестеровой [195). По психологическим особенностям
развития учебно-познавательной деятельности студентов
она разделяет весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студен-
тов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневы-
ми показателями профессиональных и учебных ценнос-
тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих
учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес-
сиональные ценности и ценности учения несколько идеа-
лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их
общественного значения, чем личностным смыслом, т. е.
значением этих ценностей для самих студентов, причем
вся система мотивации еще не образует целостной иерар-
хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной
структуры мотивации служит тот факт, что показатели
отношения студентов к учебным дисциплинам не связа-
ны с показателями отношения к профессии и учению.
Учебная деятельность большинства первокурсников
непосредственно управляется только средним звеном мо-
тивационно-целевои системы- учебными мотивами.
Второй этап (II и III учебные курсы) отличается
общим снижением интенсивности всех мотивационных
компонентов, а также разрушением их иерархической си-
стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе-
рестают управлять учебной работой студентов, вследствие
чего в этот период заметно снижаются их учебная актив-
ность и успешность, образуется так называемый <синд-
ром разочарования>.
Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем,
что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте-
пень осознания и интеграции различных форм мотивации
обучения в единую целостную систему, структурирован-
ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана-
лиз показывает, что, если на младших курсах отношение к
Учебная активность студентов и факторы ...
сии оказывало влияние на активность и результа-
гь учебной работы в основном опосредованно, т.
Профессиональную и познавательную мотивацию,
курсе удовлетворенность профессией прямо свя-
1>фективностыо учебной деятельности студентов.
основании можно заключить, что только на стар-
сах конечная цеш, обучения непосредственно оп-
средства и способы ее достижения.
Более полно влияние многоуровневых форм моти-
студентов на характеристики их учебной деятель-
,в частности на учебную активность, успешность и
шзацию, показано в наших самостоятельных и
!ных публикациях. Одно из исследований авто-
[ено изучению учебной активности студентов и
го-педагогических факторов, ее определяющих
Кратко остановимся на результатах этого исследо-
чебная alciHBHOCib студентов и факторы, ее
шфеделяющие
чебный процесс в высшей школе, как и в любой
[педагогической системе, протекает в условиях со-
гой деятельности студентов и преподавателей. В
процессе студент выступает не как пассивный
педагогического управления и простой накопитель
юемых знаний, но прежде всего как субъект позна-
10Й деятельности, который своей активностью в
зльной степени определяет результаты учебной
ности. Поэтому проблема активности студентов
ает оставаться острой и актуальной, привлекая
ное внимание ученых различных специальностей,
очередь психологов и педагогов. Изучение психо-
логических аспектов активности студентов пред-
одно из малоразработанных, но особо важных
ДД Глава 3. Психология учения студентов.______
направлений в решении задач повышения эффективности
учебного процесса и качества подготовки специалистов.
С целью раскрытия психологических условий про-
явления учебной активности студентов было проведено
специальное исследование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...