А.
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
познавательных задач, в поиске методов исследования
научных и педагогических проблем, в определении кри-
териев оценки научных взглядов и т. п. Все перечислен-
ные затруднения снимаются в случае активного участия
преподавателя в научно-исследовательской деятельности,
поскольку именно в ней формируются умения ставить и
формулировать познавательные проблемы, гипотезы и за-
дачи, раскрывать связи междуявлениями, сопоставлять
их между собой, строить модели реальных процессов и
объектов, находить аналогии, включать новые знания в
структуру своего прошлого опыта, переносить получен-
ные знания в новые ситуации и т. п. Использование этих
умений в педагогической деятельности повышает ее на-
учный уровень, а вместе с тем и успешность [83].
Преобладание научной направленности также сни-
жает продуктивность как педагогической деятельности
преподавателя, так и его научной работы. У преподава-
телей с повышенной научной направленностью заметно
снижен уровень развития организаторских и коммуника-
тивных умений, имеют место трудности в общении, в орга-
низации коллективной работы студентов или своих кол-
лег. А все эти умения крайне важны и необходимы для
педагогической деятельности. Преподавание, в свою оче-
редь, помогает преодолеть указанные трудности. Кроме
того, положительное влияние преподавания на научно-ис-
следовательскую работу состоит в том, что оно заставляет
и помогает ученому логически выстраивать результаты
исследований (своих ядругах авторов), анализировать,
сопоставлять и обобщать различные факты и научные точ-
ки зрения, описывать эмпирические данные и представлять
их в системном изложении и т. п. Все это имеет исключи-
тельное значение для организации собственной научно-ис-
следовательской: об этом могут свидетельствовать следу-
ющие данные, обнаруженные З.Ф.Есаревой. Оказывается,
что преподаватели, систематически занимающиеся науч-
но-исследовательской работой, защищают кандидатские
. Индивидуально-психологические факторы ... Щ
ртации на 5 лет, а докторские диссертации на 10-15
Вньше, чем работники НИИ, занятые только науч-
Хпсследованиями [83]:
Наиболее благоприятным условием для профессио-
иого роста как в научной, так и в педагогической де-
<ности является их сочетание. В работе Т.В.Кучиной
ружено, например, что преподавателям, органично
гающим научную и педагогическую работу, в большей
чем другим, удается изложить учебную информацию
йэщенном и систематизированном виде, сочетать об-
що и вербальную (словесную) форму ее предъявления,
цзировать и предвидеть затруднения студентов и т.д.
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы...
Юности. В группе рядовых учителей имеют средние
ые педагогические способности соответственно бо-
У< в учебной работе и более 80% - в воспитательной
е. В этой же группе вовсе нет лиц, которые имели
1ие педагогические способности. Кроме того чис-
шей со средними способностями в учебной и вос-
ьной работе почти вдвое больше, чем их имеется
) учителей-мастеров. Таким образом, обнаружен-
1ичия указывают на значительное влияние специ-
способностей в формировании высокого и выс-
ювней педагогической деятельности [318].
Самые специальные способности, формирующиеся
ieece конкретного вида деятельности и приобрета-
относительную самостоятельность, тем не менее
ся составной частью общей одаренности и ею в
гльной степени определяются. Наиболее полно об-
>ренность проявляется в интеллекте, представляю-
юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-
ю познавательных сил, охватывающую психофи-
гические процессы, состояния и свойства личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
познавательных задач, в поиске методов исследования
научных и педагогических проблем, в определении кри-
териев оценки научных взглядов и т. п. Все перечислен-
ные затруднения снимаются в случае активного участия
преподавателя в научно-исследовательской деятельности,
поскольку именно в ней формируются умения ставить и
формулировать познавательные проблемы, гипотезы и за-
дачи, раскрывать связи междуявлениями, сопоставлять
их между собой, строить модели реальных процессов и
объектов, находить аналогии, включать новые знания в
структуру своего прошлого опыта, переносить получен-
ные знания в новые ситуации и т. п. Использование этих
умений в педагогической деятельности повышает ее на-
учный уровень, а вместе с тем и успешность [83].
Преобладание научной направленности также сни-
жает продуктивность как педагогической деятельности
преподавателя, так и его научной работы. У преподава-
телей с повышенной научной направленностью заметно
снижен уровень развития организаторских и коммуника-
тивных умений, имеют место трудности в общении, в орга-
низации коллективной работы студентов или своих кол-
лег. А все эти умения крайне важны и необходимы для
педагогической деятельности. Преподавание, в свою оче-
редь, помогает преодолеть указанные трудности. Кроме
того, положительное влияние преподавания на научно-ис-
следовательскую работу состоит в том, что оно заставляет
и помогает ученому логически выстраивать результаты
исследований (своих ядругах авторов), анализировать,
сопоставлять и обобщать различные факты и научные точ-
ки зрения, описывать эмпирические данные и представлять
их в системном изложении и т. п. Все это имеет исключи-
тельное значение для организации собственной научно-ис-
следовательской: об этом могут свидетельствовать следу-
ющие данные, обнаруженные З.Ф.Есаревой. Оказывается,
что преподаватели, систематически занимающиеся науч-
но-исследовательской работой, защищают кандидатские
. Индивидуально-психологические факторы ... Щ
ртации на 5 лет, а докторские диссертации на 10-15
Вньше, чем работники НИИ, занятые только науч-
Хпсследованиями [83]:
Наиболее благоприятным условием для профессио-
иого роста как в научной, так и в педагогической де-
<ности является их сочетание. В работе Т.В.Кучиной
ружено, например, что преподавателям, органично
гающим научную и педагогическую работу, в большей
чем другим, удается изложить учебную информацию
йэщенном и систематизированном виде, сочетать об-
що и вербальную (словесную) форму ее предъявления,
цзировать и предвидеть затруднения студентов и т.д.
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы...
Юности. В группе рядовых учителей имеют средние
ые педагогические способности соответственно бо-
У< в учебной работе и более 80% - в воспитательной
е. В этой же группе вовсе нет лиц, которые имели
1ие педагогические способности. Кроме того чис-
шей со средними способностями в учебной и вос-
ьной работе почти вдвое больше, чем их имеется
) учителей-мастеров. Таким образом, обнаружен-
1ичия указывают на значительное влияние специ-
способностей в формировании высокого и выс-
ювней педагогической деятельности [318].
Самые специальные способности, формирующиеся
ieece конкретного вида деятельности и приобрета-
относительную самостоятельность, тем не менее
ся составной частью общей одаренности и ею в
гльной степени определяются. Наиболее полно об-
>ренность проявляется в интеллекте, представляю-
юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-
ю познавательных сил, охватывающую психофи-
гические процессы, состояния и свойства личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176