ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Педагогические системы возникают, создаются и
йуют с определенными целями, в которых выража-
сознанная потребность общества в обучении и Вес-
1, т.е., в изменении психики детей, подростков и
JX людей. Целевые характеристики системы выс-
существенными признаками систем с активным
ием, которое предполагает преобразование окру-
в соответствии с имеющимися потребностями и
1. Такие системы с активным поведением принято
> целеустремленными, или целенаправленными [4].
iy относятся и педагогические системы. Основ-
ше всех целеустремленных систем, включая и
1еские, от всех других состоит в том, что они по
нфоде <много-многофункциональны> [4, 12]. Это
что в одинаковых или разных окружениях сама
целиком или ее подсистемы и элементы могут
1енять цели, выполнять разнообразные способы
i для достижения разных или одинаковых резуль-
югодаря вариативности в своих действиях и про-
ых ими результатов педагогические системы ири-
г относительную независимость от внешней сре-
)ужения.
(крамках целеустремленных и динамических систем
ческие системы следует относить к числу разви-
1СЯг Таковыми они являются потому, что по мере
ценного, социального и научно-технического про-
11?овершенствуются, развиваются и сами педагоги-
системы в структурном, функциональном и исто-
>м аспектах.
Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода ...
Педагогические системы функционируют и разви-
ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-
сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-
рядоченность структурно-функциональных компонентов,
их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-
чиваться собственными органами и механизмами управ-
ления. В этом смысле педагогические системы выступают
как системы самоуцравляемые.
Таким образом, педагогические системы-реальные
(по происхождению), социальные (по субстанционально-
му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые
(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-
мические (по признаку изменчивости), вероятностные (по
способу детерминации), целеустремленные (по наличию
целей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).
Все многочисленные подходы к определению по-
днятия <система> можно объединить в две группы. В од-
-ной группе определений в качестве существенного при-
знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,
в другой - система рассматривается как множество эле-
ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-
ке вторая группа определений представлена точкой зре-
ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-
ма есть <множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям вос-
питания, образования и обучения подрастающего поко-
ления и взрослых людей [136, с. 10).
Однако следует иметь в виду принципиальное от-
личие множества от системы, которое состоит в том, что
при формировании множества исходными являются эле-
менты, тогда как для системы генетически первичным
является признак целостности, иди интегральности. Для
системы элементы заранее не задаются, они выделяются
и.выбираютсяв процессе членения, причем каждый объект
. допускает возможирсть различных его сечешй в соотвг-
егоии сзадаваеМЕЦКритериями. В свете этого представ-
ILI. Системный подход к разработке проблем ...
к вторая группа определений, основанная на теории
пвсгв, систему как таковую не определяет.
П.К-Анохин подчеркивал, что для формирования
мы является принципиальным не столько простое
<одайствие какого-либо множестаа элементов, сколь-
: азаимосодействие получению интегрального, обще-
>фвкта, результата, цели, ради которых и благодаря
рым вовлекаемые элементы множества организуют-
ясистему fl2].
Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-
.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, он
ускает множество оснований, принципов и критериев
его разбиения на элементы. Выбор же задаваемого
терия определяется задачами, целями исследования,
бым подходом или точкой зрения исследователя. При
(шхевии системы должны быть одновременно заданы
рястемообразующий критерий, так и условия форми-
1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия иди
ЩШообразующего признака, фактора, может приво-
Шж подмене одной системы другой, состоящей из тех
Цяементов, но рассматриваемой с какой-либо иной
в зрения. Чтобы избежать возможности такой под-
1 и смешения систем, выбор однозначного системо-
эующего критерия следует считать центральным мо-
ем системного подхода.
Все социальные системы функциональны по своей
<де, ибо они стремятся к каким-либо определенным
[4,112,117]. Целеустремленными являются и педа-
вские системы. Все структурные преобразования в
эгической системе, состав, степень участия и вовле-
ти в ее деятельность различных элементов опреде-
прежде всего тем, в какой мере эти элементы или
единения содействуют получению заданного пси-
ческого результата - цели обучения или воспита-
Вот почему функциональный подход должен быть
эующим при определении и выделении ведущего
ЦД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
фактора или критерия, образующего любую социальную
систему, в том числе и педагогическую. Нам представля-
ется, что таким общим критерием выделения структур-
ных элементов системы, обусловливающим их взаимную
близость и интеграцию, а также обеспечивающим ком-
муникативные свойства системы и ее иерархическое стро-
ение, выступает управление. В качестве системообразую-
щего фактора управление может быть принято потому,
что, как справедливо подчеркивает В.Г.Афанасьев, имен-
но посредством управления реализуется цель, которая сто-
ит перед социальной системой и которая предопределяет
характер ее функционирования и развития [17).
1.2. Обучение как процесс управления
Управление имеет место в тех системах, которые
характеризуются большой сложностью и динамичностью.
Постоянные изменения, переходы из одного состояния в
другое под влиянием внешних и внутренних воздействий
и причин, присущие педагогическим системам, могут
иметь обратимый и необратимый характер, вести их к
сохранению и развитию или к разрушению. И для того
чтобы снять возмущающие и деструктивные влияния раз-
личных стихийных факторов, возникает необходимость
сохранить определенные качества, структурные и функ-
циональные характеристики системы в заданных пределах
и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень
ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано
решать управление. Именно идея оптимизации и упоря-
дочения процессов и состояний в сложных динамических
системах легла в основу формирования и определения
понятия <управление> в том широком смысле слова, в
каком оно наиболее часто используется в кибернетике как
общей теории управления машинами, живыми организ-
мами и обществом.
1.2. Обучение как процесс управления.______________Щ
Главным упорядочивающим и системообразующим
эром любой системы П.К.Анохин называет полез-
результат, содержание и параметры которого фор-
уются первоначально системой или задаются ей из-
> виде определенной модели или цели [12]. Все измене-
и переходы системы из одного состояния в другое
10ВЯТСЯ упорядоченными только тогда, когда они соот-
ны с целями и результатами. Вот почему в боль шин-
определений в качестве главного и инвариантного
хака управления выступает его целесообразность.
Так, М.Марков определяет управление как органи-
яли процесс целенаправленных воздействий [163].
>илиппов рассматривает управление как <целенап-
яное воздействие субъекта на объект и изменение
него в результате воздействия [285, с. 19].
Как известно, признак целесообразности воздей-
1, которым характеризуется управление, является
Являющим и для процесса воспитания, и именно это
основание А. И. Бергу еще в 60-е годы усматривать в
игениии воспитании известное сходство и аналогию
Воспитание, подобно управлению, принято опреде-
как <целенаправленное социальное воздействие на
вида и общественное формирование личности> [9,
}. Функциональное сходство процессов управления
татания, которое в самом общем виде зафиксировано
1ведснных выше определениях этих понятий, дает
вание рассматривать обучение и воспитание в тер-
х управления. Так, Б.Г.Ананьев писал: <Современ-
каихология доказала, что обучение есть основная фор-
рсоводства психическим развитием> [10, т.2, с. 130].
Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обу-
.основными функциями педагога являются его фун-
гкак руководителя и организатора, а предмет педа-
как науки о воспитании и обучении она видит в
закономерностей <управления педагогическими
1И> [136, с.19].
И1 Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
--
Если системный принцип в разработке проблем обу-
чения и воспитания в настоящее время становится доми-
нирующим, то подход к обучению и воспитанию с пози-
ций управления не находит единодушной поддержки. Так
например, А .И. Китов, один из крупных специалистов в
области психологии управления, приводит ряд аргумен-
тов, на основе которых он отрицает сходные черты уп-
равляющей и педагогической деятельности. Пытаясь раз-
личить предмет психологии управления и педагогической
психологии, А.И.Китов подчеркивает, что предметом пер-
вой является деятельность руководителя, тогда как пред-
метом педагогической психологии - обучение и воспита-
ние [113]. Но что такое обучение и воспитание? То и дру-
гое есть не что иное, как целенаправленная система
воздействий, обеспечивающих усвоение человеком обще-
ственного опыта, и организатором усвоения людьми об-
щественного опыта выступает прежде всего педагог, учи-
тель, воспитатель. Таким образом, если даже исходить из
определения предмета психологии управления, которого
придерживается А.И.Китов, то окажется, что педагоги-
ческая психология и психология управления призваны
изучать деятельность педагога как руководителя, органи-
затора, субъекта воспитательных воздействий. Обучать и
воспитывать людей - это значит управлять ими.
Спорными представляются различия, проводимые
А. И. Китовым между трудовой и учебной деятельностью.
Трудовая деятельность, указывает он, есть деятельность
по созданию материальных или духовных ценностей.
Учебная же деятельность, по его мнению, выступает как
средство формирования психики. Не отрицая различий в
конечных целях и результатах управления трудовой и учеб-
ной деятельностью, нам представляется, что можно кон-
статировать наличие меяэду ними очевидного сходства,
которое состоит в функциональном строении [12,157,296]
с одной стороны, и в созидающей, преобразующей функ-
ции - с другой. А.И.Китов подчеркивает различия и в
4 Обучение как процесс управления.
1)иях оценки конечных результатов, в качестве ко-
в управлении трудовой деятельностью выступают
пивно и непосредственно измеряемые и наблюдае-
продукты труда, в обучении и воспитании - якобы
Ортупные внешнему наблюдению психические образо-
ця (знания, умения, навыки, состояния, свойства и др.).
ифедстарляется, что психологические результаты обу-
к н воспитания могут быть также объективно изме-
[ в характеристиках и параметрах продуктов учебной
шьности.
Нельзя согласиться с предлагаемым А.И.Китовым
ячением деятельности руководителя и педагога по их
негу и объекту. Предметом деятельности руководи-
l является, как считает автор, совместная трудовая де-
юсть людей, объектом же деятельности педагога, по
1снию, выступает учебная деятельность отдельного
ося. Подобное различение, на наш взгляд, весьма
гельно, ибо учение - это умственный труд, причем
[явный по форме; обучение и воспитание предло-
совместную деятельность большого количества
,и в качестве объекта педагогических воздействий
хают не только отдельные личности, но н целые
J и коллективы как учащихся, так и преподавате-
Врадли можно считать оправданными допускаемые
Юговым различия в масштабе целей управлений и
ртания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...