Если самостоя-
улъ характеризует активность человека с точки зре-
о относительной независимости от внешнего окру-
,то творчество характеризует активность человека
зрения его возможностей к преобразованию ок-
я или себя самого в целях эффективного взаимо-
я с внешним миром.
Высшим модусом активности и самостоетельности
>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-
юуправление, при котором реализуется активность
а, его актуальные и потенциальные возможности
ько в организации и преобразовании окружения, но
-зации и управлении собственными действиями и
Глава I. Обучение с позиций системного подхода
поведением. Отсюда способность студента к самоуправле-
нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-
ное определение и переопределение целей, самостоятель-
ное приобретение знаний (самообразование) и принятие
решения, самоорганизация, коммуникативная актавность,
самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать
в качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. ...
Все названные содержательные критерии оценки Щ
эффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-
ная компетентность, профессиональная направленность
и учебная мотивация, активность, самостоятельность,
творчество, самоуправление) относительно независимы,
но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-
ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-
териев оценки психологических результатов обучения
находит свое выражение в таком интегральном формали-
зованном и едином для всех учебных заведений критерий,
как академическая успеваемость или просто успеваемость.
Успеваемость представляет собой показатель, отража-
ющий степень совпадения фактического и запланированно-
го результата. Этот Показатель определяется с помощью
педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в
отметке. За каждой отметкой, выставляемой преподавате-
лем или учителем студентам или школьникам, стоят их зна-
ния и прилежание (отношение к учению), их учебная и об-
щественная активность, поведение. И хотя в общеобразова-
тельной школе по директивным документам оценки за
знания, прилежание и поведение должны разводиться, в по-
вседневной же педагогической практике такое разведение -
явление редкое. Очень часто оценка поведешя становится
оценкой знания и наоборот. Например, оценка за поведя
ние и прилежание отличникам как правило завышается, а
слабоуспевающим-занижаетсяи, наоборот, школьник, сту-
дент плохого поведения врад ли может рассчишвапь на от-
личные оценки, даже если знания его этих высоких оценок
заслуживают. Подобного род а смещения обратимого харак-
,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ
1---ВИ1
ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-
якономерность, чем редкое исключение. И это еще раз
вгедьствует о неотделимости условно выделенных на-
одержательных (психологических) критериев оценки
йгавности обучения и воспитания.
Отаетки получили признание в школьной и вузовской
яяке еще и потому, что они являются удобным инспру-
, с помощью которого можно оценивать и сравнивать
ко индивидуальные достижения отдельных студен-
тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-
раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-
OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом в
швальном, республиканском и союзном масштабе.
Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в
юй мере фиксирует сам результат. Когда же хотят под-
ать еще и способы учения, позволившие достигнуть
1 другой результат - высокую или низкую успевае-
-дрименяют понятие учебной успешности. Впервые
1вуче6нойуспешнос1ибьиовведеноБ.Г.Ананьевым.
етывает темпы, напряженность, индивидуальное
взие (стиль) учебной работы, степень прилежания
t, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к
нным достижениям. В данном отношении поня-
омическая успеваемость и учебная успеваемость
1мы с понятием результативности и эффективнос-
вняемым в общей теории управления.
Профессиональная компетентность, профессиональ-
Нравденность, учебная активность, умственная са-
ркяьность, академическая успеваемость и учебная
)1)сть - все эти разнообразные по содержанию и фор-
йгерии можно отнести к внутренним критериям оцен-
1ективности обучения в той иди другой педагоги-
1стеме. Но все педагогические системы между со-
1аны и поэтому качество и результаты работы одних
х заведений отражаются на положении дел в других,
to тогда, когда эти учебные заведения находятся в
Ш Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
-
преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобра-
зовательной школы вызывает множество проблем в систе-
ме высшего образования, а плохая работа вузов, выпускаю-
щих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и
эффективности производства, а следовательно, на уровне и
темпах социально-экономического развитая всей страны.
Поэтому внутренние критерии оценки эффективнос-
ти работы различных учебных заведений должны допол-
няться, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, вне-
шними. Так, для высшей школы такими внешними крите-
риями могут быть адаптация выпускника на производстве,
его профессиональная устойчивость (или миграция), тем-
пы роста профессионального мастерства и связанное с ним
должностное продвижение (служебная карьера) и др. Ана-
логичные особые внешние критерии должны и могут быть
выделены и в отношении общеобразовательной школы,
СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т. д.
Выше мы назвали лишь самые общие критерии оцен-
ки эффективности обучения и воспитания. Однако в каж-
дой педагогической системе на разных уровнях ее функци-
онирования эти обобщенные критерии могут дополняться
и конкретизироваться более частными и разнообразны-
ми по содержанию критериями оценки локальных, про-
межуточных и констаых результатов обучения. Напри-
мер, содержательные критерии оценки эффективности
обучения студентов иностранному языку и математике,
конечно будут отличаться. И в этой связи важно подчерк-
нуть, чтобы все эти частные показатели и параметры меж-
ду собой стыковались и выводились на обобщенные кри-
терии, каковыми являются упомянутые нами ранее общая
и профессиональная компетентность, профессиональная
направленность, отношение к учению (учебная мотива-
ция), учебная и общественная активность, самостоятель-
ность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость
и академическая успеваемость, профессионально и соци-
ально значимые качества личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИ-
СТИКА ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
УПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Цели как фактор управление в обучении
Имеется множество определений понятия <цель>, но
1>сем их многообразии в каждом из них можно найти
орые инвариантные признаки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
улъ характеризует активность человека с точки зре-
о относительной независимости от внешнего окру-
,то творчество характеризует активность человека
зрения его возможностей к преобразованию ок-
я или себя самого в целях эффективного взаимо-
я с внешним миром.
Высшим модусом активности и самостоетельности
>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-
юуправление, при котором реализуется активность
а, его актуальные и потенциальные возможности
ько в организации и преобразовании окружения, но
-зации и управлении собственными действиями и
Глава I. Обучение с позиций системного подхода
поведением. Отсюда способность студента к самоуправле-
нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-
ное определение и переопределение целей, самостоятель-
ное приобретение знаний (самообразование) и принятие
решения, самоорганизация, коммуникативная актавность,
самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать
в качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. ...
Все названные содержательные критерии оценки Щ
эффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-
ная компетентность, профессиональная направленность
и учебная мотивация, активность, самостоятельность,
творчество, самоуправление) относительно независимы,
но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-
ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-
териев оценки психологических результатов обучения
находит свое выражение в таком интегральном формали-
зованном и едином для всех учебных заведений критерий,
как академическая успеваемость или просто успеваемость.
Успеваемость представляет собой показатель, отража-
ющий степень совпадения фактического и запланированно-
го результата. Этот Показатель определяется с помощью
педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в
отметке. За каждой отметкой, выставляемой преподавате-
лем или учителем студентам или школьникам, стоят их зна-
ния и прилежание (отношение к учению), их учебная и об-
щественная активность, поведение. И хотя в общеобразова-
тельной школе по директивным документам оценки за
знания, прилежание и поведение должны разводиться, в по-
вседневной же педагогической практике такое разведение -
явление редкое. Очень часто оценка поведешя становится
оценкой знания и наоборот. Например, оценка за поведя
ние и прилежание отличникам как правило завышается, а
слабоуспевающим-занижаетсяи, наоборот, школьник, сту-
дент плохого поведения врад ли может рассчишвапь на от-
личные оценки, даже если знания его этих высоких оценок
заслуживают. Подобного род а смещения обратимого харак-
,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ
1---ВИ1
ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-
якономерность, чем редкое исключение. И это еще раз
вгедьствует о неотделимости условно выделенных на-
одержательных (психологических) критериев оценки
йгавности обучения и воспитания.
Отаетки получили признание в школьной и вузовской
яяке еще и потому, что они являются удобным инспру-
, с помощью которого можно оценивать и сравнивать
ко индивидуальные достижения отдельных студен-
тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-
раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-
OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом в
швальном, республиканском и союзном масштабе.
Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в
юй мере фиксирует сам результат. Когда же хотят под-
ать еще и способы учения, позволившие достигнуть
1 другой результат - высокую или низкую успевае-
-дрименяют понятие учебной успешности. Впервые
1вуче6нойуспешнос1ибьиовведеноБ.Г.Ананьевым.
етывает темпы, напряженность, индивидуальное
взие (стиль) учебной работы, степень прилежания
t, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к
нным достижениям. В данном отношении поня-
омическая успеваемость и учебная успеваемость
1мы с понятием результативности и эффективнос-
вняемым в общей теории управления.
Профессиональная компетентность, профессиональ-
Нравденность, учебная активность, умственная са-
ркяьность, академическая успеваемость и учебная
)1)сть - все эти разнообразные по содержанию и фор-
йгерии можно отнести к внутренним критериям оцен-
1ективности обучения в той иди другой педагоги-
1стеме. Но все педагогические системы между со-
1аны и поэтому качество и результаты работы одних
х заведений отражаются на положении дел в других,
to тогда, когда эти учебные заведения находятся в
Ш Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
-
преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобра-
зовательной школы вызывает множество проблем в систе-
ме высшего образования, а плохая работа вузов, выпускаю-
щих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и
эффективности производства, а следовательно, на уровне и
темпах социально-экономического развитая всей страны.
Поэтому внутренние критерии оценки эффективнос-
ти работы различных учебных заведений должны допол-
няться, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, вне-
шними. Так, для высшей школы такими внешними крите-
риями могут быть адаптация выпускника на производстве,
его профессиональная устойчивость (или миграция), тем-
пы роста профессионального мастерства и связанное с ним
должностное продвижение (служебная карьера) и др. Ана-
логичные особые внешние критерии должны и могут быть
выделены и в отношении общеобразовательной школы,
СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т. д.
Выше мы назвали лишь самые общие критерии оцен-
ки эффективности обучения и воспитания. Однако в каж-
дой педагогической системе на разных уровнях ее функци-
онирования эти обобщенные критерии могут дополняться
и конкретизироваться более частными и разнообразны-
ми по содержанию критериями оценки локальных, про-
межуточных и констаых результатов обучения. Напри-
мер, содержательные критерии оценки эффективности
обучения студентов иностранному языку и математике,
конечно будут отличаться. И в этой связи важно подчерк-
нуть, чтобы все эти частные показатели и параметры меж-
ду собой стыковались и выводились на обобщенные кри-
терии, каковыми являются упомянутые нами ранее общая
и профессиональная компетентность, профессиональная
направленность, отношение к учению (учебная мотива-
ция), учебная и общественная активность, самостоятель-
ность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость
и академическая успеваемость, профессионально и соци-
ально значимые качества личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИ-
СТИКА ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
УПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Цели как фактор управление в обучении
Имеется множество определений понятия <цель>, но
1>сем их многообразии в каждом из них можно найти
орые инвариантные признаки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176