Интенсивность,
общения зависят от пространственной близости
>ов. Распределение основных форм обращения
1улирующие, осведомительные, оценочные) опреде-
1 ролевой позицией участников совместной деятель-
Уровень взаимопонимания субъективно оценива-
ние или ниже в зависимости от успеха или неудачи:
яе успеха оценка взаимопонимания повышается.
рупповая динамика общения зависит от индивиду-
о стиля общения каждого участника, который в
г,очередь связан со свойствами темперамента. Было
сужено, например, что неуравновешенные по нервно-
вбуждению игроки проявляют несдержанность в
хши и склонность к аффективным реакциям и конф-
ш. Для снятия последних В.И.Румянцева предлагает
<ы введения ложной информации, актуализации зна-
стипредстоящейдеятельности, создания условий для
иного выполнения заданий и др.
-Хотя эффективность групповой формы деятельнос-
жазана и доказана во многих исследованиях, она еще
изучила широкого применения в педагогической прак-
1>и в средней, ни в высшей школе. Так, В.Н.Антоно-
имаясь проблемой внедрения групповых форм орга-
ни учебных занятий, установила, что почти 100%
званных ею преподавателей СПТУ предпочитают
альную форму учебной работы. Практически все
1я не применяют групповые методы работы. В ка-
причин этого они указывают такие: трудно сфор-
ать успешно работающие группы; нет готовых ди-
ических материалов для проведения групповых заня-
ие разработаны методики проведения групповых
HI Глава 3. Психология учения студентов.
И-
форм обучения [13]. С мнением учителей следует согла-
ситься, так как методические разработки групповых форм
обучения остаются малодоступными.
Большинство групповых методов относится к чис-
лу активных методов обучения. По сравнению с традици-
онным (информационным) и проблемным (творческим)
методами обучения групповые активные методы более
адекватны задачам формирования социальной компетен-
ции, становлению групповых форм взаимодействия и кол-
лективистских отношений, что крайне необходимо сту-
дентам как будущим руководителям и организаторам.
Частной формой социальной компетенции является ком-
муникативная компетентность. Различными авторами она
определяется по-разному, в связи с чем имеется множе-
ство способов ее формирования. В последнее время очень
часто начинают обучать общению, предварительно не
определив целей такого обучения. Но прежде чем поста-
вить цель специальной подготовки людей к общению,
нужно выработать определенное понимание сущности
общения; как верно подчеркивает СЛ.Братченко, вопрос
о целях обучения общению - это вопрос об исходной кон-
цепции. Проанализировав отечественную и зарубежную
литературу, С.Л.Братченко выделил несколько возмож-
ных подходов к пониманию природы общения: общение
как информационный процесс; общение как воздействие
или взаимодействие; общение как понимание или как
деятельность; общение как отношение или как процесс
социальной интеграции [38]. Считая, что все перечислен-
ные подходы выражают лишь отдельные стороны, част-
ные-проявления общения, он дает собственное определе-
ние этому понятию. Для него общение - это <способ со-
бытия индивидов, являющийся одновременно условием,
фактором и формой бытия и развития каждого из них [38,
с.бО]. Общение как со-бытие разнообразно по формам
проявления, и это индивидуальное многообразие опреде-
ляется личностными особенностями общающихся людей,
\Ч <<>niiiiiiiiUiiiinmiiKii 1141 INK iiiiniiiiin>(>vuiinii Щ
IBM их личностного развития, целями, мотивами,
Митями.
Традиционно, отмечает СЛ.Братченко, общение
IT к трем его составляющим компонентам: когнитив-
аффективному и конативному, оставляя при этом
Юстную сторону общения. Поэтому в структуре об-
м следует выделить кроме трех известных еще и чет-
ый, личностный компонент, представляющий собой
ему ценностных ориентаций, доминирующих моти-
1 целей, установок и т. п. Ведущим в личностном ком-
ййгге следует признать социальную направленность
ности на общение с другими людьми. Личностный
бягонент в общении - это система ценностных ориента-
Ш смысловых установок в сфере взаимодействия с
(ьми. Личностный компонент не сводим к трем извес-
ти составляющим элементам общения и является по
ошению к ним ведущим [38].
Наиболее адекватным способом проявления и раз-
Иличности в общении является, по мнению. С.Л.Брат-
Кб, межличностный диалог, понимаемый им вслед за
Бахтиным как равноправие позиций общающихся
ж. Диалогу противостоит межличностный монолог,
сотором имеет место асимметрия позиций общаю-
>, состоящая в доминировании одной стороны и под-
йости другой. При равноправности позиций парт-
по общению его диалогическая форма позволяет
лее полно раскрыться каждому из общающихся, т. е.
новится способом их личностного развития. И, на-
т, при монологической (неравноправной) форме об-
1 авторитарность одной стороны становится спосо-
здавления и ограничения полноты раскрытия и раз-
личности партнера.
В связи с таким пониманием природы общения, его
йия и форм цель подготовки к общению должна
ять в развитии направленности личности на диало-
кое общение. Степень выраженности у личности
дд_
Глава 3. Психология учения студентов.
направленности на диалогическое общение является показа
толем коммуникативной компетенции. Другими словами
коммуникативная компетенция, согласно СЛ.Братченко -
это не просто знание и понимание партнера по общению
или знание техники общения, а направленность личности
на определенный тип общения. Диагностике и формиро-
ванию коммуникативной компетентности - направленно-
сти у студентов и преподавателей на диалогическое обще-
ние и было посвящено диссертационное исследование
С.Л.Братченко, выполненное под руководством автора.
С помощью специально разработанной методики
незаконченных предложений С.Л.Братченко удалось эм-
пирически выделить шесть смысловых установок личнос-
ти на общение: диалогическую, авторитарную, манипу-
лятивную, альтерцентристскую, конформистскую и ин-
дифферентную. Приведем их краткие содержательные
характеристики:
Диалогическая направленность (Д) - ориентация на
равноправное общение, на сотрудничество, на совмест-
ное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.
Авторитарная направленность (АВ) - проявление
эгоцентризма в общении, стремление быть понятым дру-
гим при полном игнорировании проблем другого, нали-
чие ригидных авторитарных установок.
Манипулятивная направленность (М) - рафиниро-
ванная, утонченная форма эгоцентризма с ориентацией
на саморазвитие, собственную выгоду за счет интересов
партнера, стремление понять партнера по общению с тем,
чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть
понятым и раскрытым.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
общения зависят от пространственной близости
>ов. Распределение основных форм обращения
1улирующие, осведомительные, оценочные) опреде-
1 ролевой позицией участников совместной деятель-
Уровень взаимопонимания субъективно оценива-
ние или ниже в зависимости от успеха или неудачи:
яе успеха оценка взаимопонимания повышается.
рупповая динамика общения зависит от индивиду-
о стиля общения каждого участника, который в
г,очередь связан со свойствами темперамента. Было
сужено, например, что неуравновешенные по нервно-
вбуждению игроки проявляют несдержанность в
хши и склонность к аффективным реакциям и конф-
ш. Для снятия последних В.И.Румянцева предлагает
<ы введения ложной информации, актуализации зна-
стипредстоящейдеятельности, создания условий для
иного выполнения заданий и др.
-Хотя эффективность групповой формы деятельнос-
жазана и доказана во многих исследованиях, она еще
изучила широкого применения в педагогической прак-
1>и в средней, ни в высшей школе. Так, В.Н.Антоно-
имаясь проблемой внедрения групповых форм орга-
ни учебных занятий, установила, что почти 100%
званных ею преподавателей СПТУ предпочитают
альную форму учебной работы. Практически все
1я не применяют групповые методы работы. В ка-
причин этого они указывают такие: трудно сфор-
ать успешно работающие группы; нет готовых ди-
ических материалов для проведения групповых заня-
ие разработаны методики проведения групповых
HI Глава 3. Психология учения студентов.
И-
форм обучения [13]. С мнением учителей следует согла-
ситься, так как методические разработки групповых форм
обучения остаются малодоступными.
Большинство групповых методов относится к чис-
лу активных методов обучения. По сравнению с традици-
онным (информационным) и проблемным (творческим)
методами обучения групповые активные методы более
адекватны задачам формирования социальной компетен-
ции, становлению групповых форм взаимодействия и кол-
лективистских отношений, что крайне необходимо сту-
дентам как будущим руководителям и организаторам.
Частной формой социальной компетенции является ком-
муникативная компетентность. Различными авторами она
определяется по-разному, в связи с чем имеется множе-
ство способов ее формирования. В последнее время очень
часто начинают обучать общению, предварительно не
определив целей такого обучения. Но прежде чем поста-
вить цель специальной подготовки людей к общению,
нужно выработать определенное понимание сущности
общения; как верно подчеркивает СЛ.Братченко, вопрос
о целях обучения общению - это вопрос об исходной кон-
цепции. Проанализировав отечественную и зарубежную
литературу, С.Л.Братченко выделил несколько возмож-
ных подходов к пониманию природы общения: общение
как информационный процесс; общение как воздействие
или взаимодействие; общение как понимание или как
деятельность; общение как отношение или как процесс
социальной интеграции [38]. Считая, что все перечислен-
ные подходы выражают лишь отдельные стороны, част-
ные-проявления общения, он дает собственное определе-
ние этому понятию. Для него общение - это <способ со-
бытия индивидов, являющийся одновременно условием,
фактором и формой бытия и развития каждого из них [38,
с.бО]. Общение как со-бытие разнообразно по формам
проявления, и это индивидуальное многообразие опреде-
ляется личностными особенностями общающихся людей,
\Ч <<>niiiiiiiiUiiiinmiiKii 1141 INK iiiiniiiiin>(>vuiinii Щ
IBM их личностного развития, целями, мотивами,
Митями.
Традиционно, отмечает СЛ.Братченко, общение
IT к трем его составляющим компонентам: когнитив-
аффективному и конативному, оставляя при этом
Юстную сторону общения. Поэтому в структуре об-
м следует выделить кроме трех известных еще и чет-
ый, личностный компонент, представляющий собой
ему ценностных ориентаций, доминирующих моти-
1 целей, установок и т. п. Ведущим в личностном ком-
ййгге следует признать социальную направленность
ности на общение с другими людьми. Личностный
бягонент в общении - это система ценностных ориента-
Ш смысловых установок в сфере взаимодействия с
(ьми. Личностный компонент не сводим к трем извес-
ти составляющим элементам общения и является по
ошению к ним ведущим [38].
Наиболее адекватным способом проявления и раз-
Иличности в общении является, по мнению. С.Л.Брат-
Кб, межличностный диалог, понимаемый им вслед за
Бахтиным как равноправие позиций общающихся
ж. Диалогу противостоит межличностный монолог,
сотором имеет место асимметрия позиций общаю-
>, состоящая в доминировании одной стороны и под-
йости другой. При равноправности позиций парт-
по общению его диалогическая форма позволяет
лее полно раскрыться каждому из общающихся, т. е.
новится способом их личностного развития. И, на-
т, при монологической (неравноправной) форме об-
1 авторитарность одной стороны становится спосо-
здавления и ограничения полноты раскрытия и раз-
личности партнера.
В связи с таким пониманием природы общения, его
йия и форм цель подготовки к общению должна
ять в развитии направленности личности на диало-
кое общение. Степень выраженности у личности
дд_
Глава 3. Психология учения студентов.
направленности на диалогическое общение является показа
толем коммуникативной компетенции. Другими словами
коммуникативная компетенция, согласно СЛ.Братченко -
это не просто знание и понимание партнера по общению
или знание техники общения, а направленность личности
на определенный тип общения. Диагностике и формиро-
ванию коммуникативной компетентности - направленно-
сти у студентов и преподавателей на диалогическое обще-
ние и было посвящено диссертационное исследование
С.Л.Братченко, выполненное под руководством автора.
С помощью специально разработанной методики
незаконченных предложений С.Л.Братченко удалось эм-
пирически выделить шесть смысловых установок личнос-
ти на общение: диалогическую, авторитарную, манипу-
лятивную, альтерцентристскую, конформистскую и ин-
дифферентную. Приведем их краткие содержательные
характеристики:
Диалогическая направленность (Д) - ориентация на
равноправное общение, на сотрудничество, на совмест-
ное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.
Авторитарная направленность (АВ) - проявление
эгоцентризма в общении, стремление быть понятым дру-
гим при полном игнорировании проблем другого, нали-
чие ригидных авторитарных установок.
Манипулятивная направленность (М) - рафиниро-
ванная, утонченная форма эгоцентризма с ориентацией
на саморазвитие, собственную выгоду за счет интересов
партнера, стремление понять партнера по общению с тем,
чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть
понятым и раскрытым.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176