ТВОРЧЕСТВО

ПОЗНАНИЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

о
S
" 5
S
Й l"< Aм,5 ж
0 Аx iiS и
? dё 2Й 2 55 к
X 0ri а ЁS в1 S
а д1JW J Ь V!e Sи 5 1
<ё ёй-1 1к ex a F и? 1S 1
ЦS " 5 о. nt % Г Ё S 5 g о. (к L Г Ё . з dJ Св 1 ё и! 1" со И F
1Й s д e- Hll" ё С7 К Ё д к
упповые формы активных методов обучения. ДД
тно, одним из признаков сформированности
к коллектива является развитость и целостность
[ структуры. А от функционально-ролевой диф-
ации учебно-исследовательской группы зависит,
отередь, и успешность совместного решения зада-
1анализе совместной деятельности Н.В.Клюевой
чески были выделены следующие функционально-
й позиции: генератор идей, методолог, коммуни-
1.:Критик, эрудит, диагност, исполнитель, эстет, ce-
ll др. Более того, ею обнаружено, что ролевая
!ра группы меняется на разных этапах совместно-
ивнения задачи, причем на каждом из этапов полу-
>0е преимущественное выражение различные по
цнию ролевые позиции.
Йпример, на начальной стадии совместного реше-
wn, когда требуется мобилизация потенциалов
сов группы, особую активность проявляют те, кто
носителем таких содержательно-ролевых пози-
-агитатор, проблематизатор, инноватор. На вто-
fm, на которой обсуждаются пути и способы ре-
гаадачи становятся важными такие ролевые пози-
к генератор идей. методолог, коммуникатор и им
ые. На третьей стадии, при определении страте-
иения задачи крайне значимыми являются носите-
к ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност
1аконец, на последнем этапе решения задачи, ког-
уется его оформление и исполнение, необходимое,
Цкго-либо из участников совместной деятельности
себя роль оформителя и исполнителя принятой
ffi окончательной идеи или решения.
целом, в формировании и управлении ролевой
урой группы, определяющей успешность решения
"научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следую-
кономерности: 1) чем полнее представлена содер-
з-ролевая структура группы, тем продуктивнее
обучаемые и <комфортнее> психологический
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
климат внутри нее; 2) успешность групповой работы выше
при наличии ярко выраженного лидера по каждой содер-
жательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обуче-
ния возможны нарушения в межличностных отношениях
между участниками совместной деятельности - носителя-
ми противоположных позиций типа: генератор идей -
исполнитель, инноватор - критик. Перевод конфликта
между ними на содержательный уровень повышает успеш-
ность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще член
группы занимает <престижную> с точки зрения группы,
содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлет-
воренность принадлежностью к этой группе; 5) расшире-
ние диапазона принимаемых преподавателем ролей по-
зитивно сказывается на оценке студентами личности пре-
подавателя и групповых форм работы [114].
Совместное составление и решение учебных задач
по физике в качестве эффективного способа активизации
познавательной и коммуникативной деятельности студен-
тов было показано ив исследовании З-А.Куликовой [140].
Она отмечает, что в групповых условиях студенты более
успешно справлялись с заданиями по физике, чем в усло-
виях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены резуль-
таты выполнения заданий (в %) при различных формах
организации познавательной деятельности.
В результате группового решения и составления по-
знавательных задач у студентов возрастает заметно глу-
бина обобщения, четкость и логическая обоснованность
выводов. Кроме того, данные эксперимента показали оп-
тимизирующее влияние намеренно вводимого лимита
времени. Большинство студентов (90%) отнеслись к груп-
повой деятельности с интересом. Положительное влияние
групповой формы работы на свою деятельность призна-
ли 50% студентов.
Подводя общие итоги по результатам проведенных
исследований, можно заключить, что по равнению с инди-
видуальной и фронтальной формами организации учебной
групповые формы активных методов обучения. ,ДЦ
Таблица 4.9.
кешность решения и составления студентами
ебных задач по физике в индивидуальных и
шовых условиях (по данным З.И.Куликовой)
1. Средняя учебнаяТипы заданий
РешениеРешениеСоставление задачи
19,успеш-сложнойсложной
й1"ность позадачизадачи
"предмету
Правиль-Неточ-Невер-
Щ"ноеноеное
,. 4.160.-21402040
s" .4Л10080 -6040. 0
L
ости при обучении в групповых условиях более
> протекает процесс решения учебно-научных за-
[юрмируется развитая ролевая структура группы,
ается познавательная и коммуникативная актив-
, лучше и быстрее образуются навыки общения, по-
кпся интерес к учебному предмету и удовлетворен-
1чением в целом.
1рименение групповой формы обучения особенно
гивнопри формировании коммуникативной ком-
ности. В предыдущем разделе мы ссылались на ис-
ниеС.Л<Братченко. в котором было установлено
ильное преобладание у студентов монологической
.направленности на общение и было высказано
аюжение о том, что коррекция ее возможна еще в
[обучения студентов в вузе, используя диалогизиро-
.форму группового обучения [38]. Наиболее суще-
1 .особенностями проведения диалогизированного
обучения студентов были: отказ от. типичных
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
условий, характерных для многих вариантов социально-
психологического тренинга; перевод студентов в позицию
субъектов организации собственной учебной деятельнос-
ти; использование в обучении коммуникативных проблем-
но-конфликтных ситуаций; обеспечение равноправности
позиции всех участников учебного процесса; гибкий ал-
горитм проведения занятий.
Основной смысл и назначение реализации перечис-
ленных особенностей организации группового обучения
состоял в создании условий для наиболее полного прояв-
ления и развития коммуникативной активности и компе-
тентности путем включения студентов в различные фор-
мы взаимодействия и общения, предполагающих сотруд-
ничество и диалог обучаемых. Более подробно техника
проведения группового обучения изложена в диссертации
автора [383. В формирующем эксперименте приняло учас-
тие 71 человек, составивших 4 экспериментальных груп-
пы, другие 4 группы (60 человек) были контрольными.
Динамика показателей, отражающих перераспределение
различных видов направленности личности в общении в
результате обучения представлена в таблице 4.10. Основ-
ными типами коммуникативной направленности, выде-
ленными С.Л.Братченко, являются диалогическая, авто-
ритарная, манипулятивная, альтероцентристская, конфор-
мная, индифферентная..
Приведенные данные показывают" что в результате
экспериментального обучения наблюдается заметный рост
диалогической формы ориентации студентов на общение,
и главным образом за счет снижения авторитарного и
манипулятивного общения. Более общий вывод, который
следует из полученных результатов, состоит в том, что
групповой способ формирования коммуникативной ком-
петенции затрагивает не только уровень коммуникатив-
ных умений и навыков, т. е. коммуникативное поведение,
но и уровень личности в виде изменения у нее направлен-
ности на диалогический тип общения, столь необходимый
Групповые формы активных методов обучения. ДД
Таблица 4.10.
1амика показателей направленности личности на
общение (по данным С.Л.Братченко)
1"" ГруппыРаспределение студентов по типам направленности в %
ДABMАЛКИ
ЦйериментальнаяДо25,944,614,24,14,07,2
После52,722.05,85,15,19,3
вттрольнаяДо24,544,712,75,55,07,6
После21,842,011,03,64,59,1
icex видов профессиональной деятельности, но преж-
него в социометрических видах труда, к числу кото-
относится и педагогический труд.
4.3.5. Обучающие игры
К групповой форме и активным методам обучения
)сят также игровой метод, который в последние годы
ает широкое распространение в средней и высшей
г. Игра как средство воспитания и обучения извест-
>но, особенно в детской психологии и дошкольной
эгике. Нашел он широкое применение и в профес-
>ной подготовке взрослых людей: в подготовке
ов и воинов - военные игры, в подготовке акте-
сюжетно-ролевые игры, в подготовке руководите-
1п организаторов производства - деловые игры. Одна-
х)бласти педагогики и психологии высшей школы
как метод обучения и исследования получает рас-
ранение только в 70-е годы. В настоящее время они
няются под разными названиями: обучающие игры,
>гические игры, дидактические игры, предметно-ме-
вские игры, сюжетно-ролевые игры с элементами те-
гной педагогики) игры драматизации (психодрама),
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ..._______
творческо-ролевые игры и т. п. В зависимости от области
применения и решаемых практические и конкретных за-
дач в той или другой сфере игровой м,етод модифициро-
вался в содержании, форме, технике проведения и в на-
звании. Например в актерских играх их целями и содер-
жанием является творческая импровизация какого-либо
сюжета, а в управлении - анализ ситуации и принятие ре-
шения. В целом же игровой метод рассматривается как
перспективный метод управления учебной деятельностью
студентов, как эффективный способ ее активизации и ин-
тенсификации или просто как активный метод обучения.
Как и любой другой метод, игровой метод обуче-
ния полифункционален и может быть использовав для
формирования разных психологических свойств и качеств
человека: профессиональной направленности, умственной
самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или
другой сфере деятельности, творческого решения позна-
вательных и профессиональных задач, организаторских
и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д.
Одно из первых исследований, проведенных с целью
формирования профессионально-педагогической направ-
ленности у студентов университета путем введения в учеб-
ный процесс сюжетных игр и элементов театральной пе-
дагогики, было проведено Г.А.Томиловой [272]. Включе-
ние в процесс обучения игровых этюдов и системы
психотренинга позволило получить существенные пози-
тивные изменения в профессиональной направленности
и умелости студентов университетов (Ленинградского и
Томского). Вот лишь некоторые из них. Индекс удовлет-
воренности профессией как показатель профессиональной
направленности возрос после экспериментального обуче-
ния с 0.24 до 0.65 при максимальном его значении - 1.
Оценка студентами своей готовности к педагогической
практике выросла с 4.58 до 5,32 баллов (при семибалль-
ной оценочной шкале), а оценка готовности к будущей ра-
боте по специальности увеличилась с 0.52 до 0.71. Также
4.3. Групповые формы активных методов обучения. Щ
высилась у студентов оценка творчества в профессио-
1ьной деятельности учителя. Значительное улучшение
щюдается и в уровнях сформированности профессио-
ibHO-значимых умений, которые определялись Г.А.То-
новой по индексу удовлетворенности ими студентов.
одные данные об уровнях сформированности умений
студентов до и после экспериментального обучения при-
эдятся в таблице 4.11 и вследствие их очевидности до-
нительного пояснения не требуют.
Таблица 4. II.
Уровень сформированности умений у студентов
исторического факультета Томского университета
(по данным Г.А.Томиловой)
УменияИндексы удовлетворенностиКоэф-
кон-экспер.экспер.экспер.фи-
троль-группыгруппыгруппыциент
нойдопослепоследосто-
группыначалаовладе-овладе-ввР"
занятийниянияности
системойсистемой
заданий,заданий,
1 замер11 замер
Ьшяие своих способностей,0,18-0,720,540,690,78
ЙВвьиых и слабых сторон
кение распределить-0,24-0,550,810,830,91
ltoufauHe на уроке
Проявление находчивости и-0.28-0,450,630,780,69
Жббретательности в
Жщении с детьми
Эереключение с одного ввда-0,06-0,350,540,650,83
даггельиости на ;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

загрузка...