Однако
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий. Поэтому активность и высту-
?в качестве субъективного условия освоения человеком
жающей действительности. Таким образом, в плане
дологического содержания профессиональная направ-
уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и
1 становятся внутренней стороной активности.
Количественная, процессуальная, внешняя сторона
виости находит свое выражение в характеристиках
<лаемой деятельности (познавательной, профессио-
1ой иди какой-нибудь другой), которые объединяют-
1В,Бодуновым в три группы - скоростные, интенсив-
йне (эргические) и вариационные [33]. Скоростной ас-
иктивности определяет динамику (скорость, темп,
протекания отдельных поведенческих актов. Эрги-
R компонент активности характеризует степень на-
Шности той или другой деятельности. Параметрами,
>телями напряженности могут выступать длитель-
1выполняемого действия, частота, систематичность и
рационный аспект активности указывает на объем,
И разнообразия и новизну осуществляемых действий.
иобыми формами проявления активности как
йЖной характеристики следует, очевидно, отнести
самостоятельность и творчество.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий. Поэтому активность и высту-
?в качестве субъективного условия освоения человеком
жающей действительности. Таким образом, в плане
дологического содержания профессиональная направ-
уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и
1 становятся внутренней стороной активности.
Количественная, процессуальная, внешняя сторона
виости находит свое выражение в характеристиках
<лаемой деятельности (познавательной, профессио-
1ой иди какой-нибудь другой), которые объединяют-
1В,Бодуновым в три группы - скоростные, интенсив-
йне (эргические) и вариационные [33]. Скоростной ас-
иктивности определяет динамику (скорость, темп,
протекания отдельных поведенческих актов. Эрги-
R компонент активности характеризует степень на-
Шности той или другой деятельности. Параметрами,
>телями напряженности могут выступать длитель-
1выполняемого действия, частота, систематичность и
рационный аспект активности указывает на объем,
И разнообразия и новизну осуществляемых действий.
иобыми формами проявления активности как
йЖной характеристики следует, очевидно, отнести
самостоятельность и творчество.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176